УДК 378.147:811.112.2

Іншомовна компетентність у контексті формування комунікативної культури студентів у процесі вивчення іноземної мови

Кухта І. В.,
м. Ужгород, Україна

Постановка проблеми

Інтеграція України у європейський та світовий освітній простір зумовлює нове бачення основної мети вивчення іноземних мов у вищих закладах освіти. Дослідники вказують насамперед на зміну статусу навчальної дисципліни «іноземна мова» з точки зору її культурологічної функції, оскільки мова – не тільки «джерело комунікативної діяльності, але й засіб пізнання, формування і передачі думки, вираження почуттів, емоційних станів людини, засіб реалізації усіх потреб освіченого народу»[3; 164]. Провідною метою вивчення іноземної мови студентами вищих закладів освіти різних напрямів підготовки стає іншомовна компетентність особистості, а бажаним результатом – використання іноземної мови як доступного засобу спілкування і збагачення досвіду фахової підготовки.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

У психолого-педагогічній літературі компетентність розглядається як категорія оцінна, що характеризує людину як суб’єкта певного виду діяльності і забезпечує досягнення успіхів. При цьому оцінюються такі компоненти, як структура знань і умінь, ціннісні орієнтації, ставлення до діяльності, її результативність і здатність до її удосконалення. Іншими словами, компетентність – це стійка готовність і здатність людини до діяльності зі «знанням справи». Останнє залежить від «таких п’яти основних елементів: глибоке розуміння суті завдань і проблем, які розв’язуються; наявність досвіду у даній сфері; уміння обирати засоби і способи діяльності, адекватні конкретним обставинам місця і часу; почуття відповідальності за досягнуті результати; здатність учитися на помилках і привносити корективи у процес досягнення мети»[6, 28]. В основному під таким кутом зору розглядається компетентність у працях І.Ф.Ісаєва, І.А.Зязюна, О.Є.Ломакіна, В.В.Нестерова, І.П.Підласого, В.А.Сластьоніна, В.М.Ягупова та ін.

Окрім того, у вітчизняній педагогічній науці активно розробляються «еталонні моделі компетентності»[1] та «комплекс професійних компетентностей» підготовки майбутніх фахівців у вищих закладах освіти[3]. На особливу увагу заслуговує нещодавно розроблена «концепція компетентності» як провідна ідея для сучасної національної системи освіти, суть якої полягає в тому, що «…система освіти тільки тоді може вважатися ефективною, коли її результатом буде компетентна особистість, котра володіє не тільки знаннями, моральними якостями, але й уміє адекватно діяти у відповідних ситуаціях, застосовуючи здобуті знання і беручи на себе відповідальність за дану діяльність»[9, 15]. Як бачимо з цитати, компетентність можна вважати одним з вагомих критеріїв підготовки фахівців у вищих закладах освіти.

Імпонує також точка зору А. Холлідей (A. Hollidau), яка підкреслює, що іншомовна компетентність лежить в основі комунікативної культури людини, яка вивчає іноземну мову. Зокрема, у нашому дослідженні ми керувалися тезою про те, що комунікативна культура «...обов’язково включає в якості базового компонента сформовану іншомовну компетентність, тобто внутрішню готовність і спроможність до іншомовного мовленнєвого спілкування, до комунікації іноземною мовою»[15].

.

Мета публікації

Мета нашого дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні структури і змісту іншомовної комунікативної компетентності як основи комунікативної культури.

Виклад основного матеріалу

Проведений аналіз наукової літератури засвідчує, що проблемі іншомовної компетентності присвячена значна кількість праць як зарубіжних, так і вітчизняних вчених: Є.М. Верещагіна, І.А.Зимньої, В.Г. Костомарова, Є.І. Пассова, С.Г. Тер-Мінасової, Л.В. Щерби. У педагогічній літературі немає одностайності у визначенні поняття «компетентність». Можливо, це пояснюється тим, що до наукового обігу воно було уведене порівняно недавно. Скажімо, у радянській енциклопедії 1960 р. термін «компетентність» відсутній, а в енциклопедичному словнику 1983 р. ототожнюється з компетенцією. Більшість дослідників розглядає компетентність і як характеристику особистості, і як сукупність комунікативних, конструктивних, організаторських умінь особистості, тобто розуміють під компетентністю здатність не тільки володіти знаннями, але й потенційно бути готовим їх застосовувати у нових ситуаціях [1; 2; 3; 5; 9]. Найбільш типовим, як нам видається, є наступне визначення: «Компетентність – якісно-своєрідне поєднання здібностей (якостей, ознак, параметрів), від яких залежить можливість досягнення більшого чи меншого успіху у виконанні тієї чи іншої діяльності» [8, 64]. Стосовно ж педагогічної діяльності компетентність означає єдність теоретичної і практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності, що характеризує професійність педагога [8].

У процесі аналізу наукових джерел ми спостерегли тенденцію до трансформації терміну «компетентність» у «професійну компетентність», хоча суттєвої змістової різниці не бачимо. До прикладу, В.В.Ягупов, автор навчального посібника з педагогіки, вважає професійну компетентність  однією з основних підвалин педагогічної культури, виокремлюючи в ній «глибокі професійні знання, психолого-педагогічні навички та вміння, а також досконале володіння методикою викладання» [12, 165]. Ще більш лаконічним, однак таким, що охоплює упущений іншими авторами особистісний аспект, є визначення О.С. Бєлкіна: «Професійна компетентність – сукупність професійних та особистісних якостей, які забезпечують ефективну реалізацію компетенцій, необхідних для здійснення професійної діяльності» [2, 56]. Цікавим є погляд І.А.Зязюна, який вважає компетентність першоосновою професійності. В останній на перше місце ставить комплексність знань, а саме: вміння синтезувати матеріал, аналізувати ситуації спілкування, осмислювати суть явищ, обирати засоби взаємодії[4]. Якщо спроектувати зазначені вченим характеристики на навчальний процес, що здійснюється іноземною мовою, то стає зрозумілою необхідність як теоретичних (declarative), так і діяльнісних (procedural) знань.

Аналіз наведених визначень дозволяє зробити деякі узагальнення. Незалежно від тлумачення компетентність:

· завше розглядається у контексті професійної діяльності;

· розуміється як інтегративне утворення особистості, що представляє собою сукупність різних компетенцій людини;

· характеризує рівень готовності людини до діяльності, а також характер та ефективність її здійснення;

· формується у ході засвоєння людиною відповідної для неї діяльності.

Крім того, усі дослідники підкреслюють, що суть професійної компетентності відображає ділову надійність і здатність успішно і безпомилково здійснювати професійну діяльність як у стереотипних, так і в нестандартних ситуаціях. Компетентність повинна бути конкретизована не тільки відносно  побудови власного «Я» у нових умовах діяльності, а швидше спрямована на розкриття людини в самореалізації, яка може бути використана у «пошуку» себе як суб’єкта нової діяльності [5]. Логічно ми підійшли до розкриття суті основного поняття нашого дослідження – іншомовної комунікативної компетентності. Загалом появу терміну «компетентність» стосовно мови і комунікації у понятійному апараті цілого ряду гуманітарних наук (філософії, педагогіки, психології, лінгводидактики, соціології) пов’язують з іменем відомого зарубіжного вченого Н.Хомського. У його концепції вивчення мов зустрічаємо такі поняття: «граматична компетентність», «мовна здатність»(linguistic competente), «мовне застосування», «мовна активність»(linguistic performance) [10].  Подальші дослідження здійснювалися у напрямі розширення, уточнення поняття «іншомовна компетентність», а також його структурування. До прикладу, С.Савіньон визначала комунікативну компетентність як здатність функціонувати у реальних умовах спілкування, тобто в динамічному обміні інформацією, де лінгвістична компетенція повинна пристосуватися до прийому обширної інформації як лінгвістичного, так і паралінгвістичного характеру. При цьому вона робить акцент на успішності іншомовної комунікації, яка залежить як від готовності і бажання комуніканта йти на ризик висловлювати свої думки іноземною мовою, так і від його винахідливості щодо уміння користуватися власним словниковим запасом та відомими йому граматичними структурами для передачі повідомлення. На її думку, важливу роль в іншомовній комунікації відіграють невербальні засоби (жести, міміка, інтонація), а лінгвістична правильність при усій її важливості може розглядатися у якості одного з компонентів іншомовного комунікативного обміну [18, 4].

Заслуговують на увагу праці М.Кенела і М.Свейна, які в моделі іншомовної комунікативної компетентності виокремлюють чотири компоненти-компетенції:

· граматичну компетенцію – рівень засвоєння комунікантом граматичного коду, включаючи словниковий запас, правила правопису і вимови, словотворення і побудови речень;

· соціолінгвістичну компетенцію –  уміння доречно використовувати і розуміти граматичні форми у різних соціолінгвістичних контекстах для виконання окремих комунікативних функцій (опису, повідомлення, переконання, запиту інформації тощо);

· дискурсивну компетенцію, або компетенцію висловлювання – здатність поєднувати окремі речення у зв’язне повідомлення, дискурс, використовуючи для цього різні синтаксичні і семантичні засоби;

· стратегічну компетенцію – здатність використовувати вербальні і невербальні засоби при загрозі зриву комунікації у випадку «недостатнього рівня компетентності комуніканта або через наявність побічних ефектів» [16, 10]. Сучасні дослідники підкреслюють, що саме ця модель іншомовної комунікативної компетентності мала неабиякий вплив на подальші наукові дослідження проблеми.

Однак Л.Бахман пропонує зовсім відмінну від попередньої модель іншомовної комунікативної компетентності, до складу якої відносить:

· мовну компетенцію;

· стратегічну компетенцію;

· психофізіологічні механізми.

Мовна компетенція визначається автором як «знання мови» і включає організаційний і прагматичний компоненти. Під організаційним вчений розуміє граматичну і текстуальну компетенції, а під прагматичним – іллокутивну і соціолінгвістичну. У свою чергу кожна з названих чотирьох компетенцій складається з дрібних структурних частин: граматична компетенція включає лексику, морфологію, синтаксис та орфографію; текстуальна складається з когезії та риторичної організації; іллокутивна компетенція включає здатність висловлювати думки та емоції, а також маніпулятивні, евристичні і творчі можливості суб’єкта іншомовного спілкування; соціолінгвістична компетенція відображає сензитивність до діалектних і стильових відмінностей мов, природність (аутентичне використання мови), розуміння культурних феноменів і риторичних фігур[14, 449]. На основі проаналізованих підходів до формулювання змісту іншомовної комунікативної компетентності та її структурних компонентів можемо зробити певні узагальнення:

1) під даним поняттям слід розуміти здатність і готовність здійснювати ефективну іншомовну комунікацію не носіями тієї чи іншої мови;

2)   крім того, така здатність і готовність формується на основі певного комплексу компетенцій і якостей особистості, які складають структуру іншомовної комунікативної компетентності особистості.

З появою міжкультурної дидактики виникає нова термінологія і відбувається уточнення взаємозв’язку між комунікативною компетенцією та усвідомленням  деяких аспектів національної культури. У такий спосіб з’являється поняття «культурна компетенція», яке відображає зумовленість комунікації національною культурою і якому протиставляється «інтеркультурна (міжкультурна) компетенція», яка передбачає здатність взаємодіяти, спілкуватися у міжкультурному контексті. Ми звертаємо увагу на зазначені терміни тому, що вони розширюють і уточнюють суть основного поняття, зокрема інтеркультурна компетенція розглядається як частина іншомовної комунікативної компетентності і визначається як здатність адекватно і гнучко поводити себе у ситуаціях зіткнення з діями, позиціями та очікуваннями представників інших культур. Зважаючи на те, що ми розглядаємо проблему іншомовної компетентності у межах вивчення іноземної мови студентами вищих закладів освіти, то проста аплікація зазначених вище положень на педагогічний процес дозволяє зробити наступне припущення: викладач завжди виступає як представник культури тієї країни, мова якої вивчається, і вона певним чином відображається на його мовленні і мовленнєвій поведінці. Це означає, що вузівський процес вивчення іноземної мови можна частково розглядати як міжкультурне спілкування зі всіма його особливостями, оскільки мовна, соціальна і комунікативна компетенції одного з суб’єктів (викладача) завжди більш висока, ніж іншого (студента). Отже, в такому спілкуванні (звісно, частково) актуалізується поняття інтеркультурної компетенції.

Важливим аспектом нашого дослідження є відстеження взаємозв’язку між комунікативною культурою суб’єкта (себто студента), що вивчає іноземну мову, та його іншомовною компетентністю, якої він набуває у процесі засвоєння мови (див. рис.1).

На основі рис. 1. можна виокремити концепти, що є спільними для комунікативної культури та іншомовної компетентності: знання, уміння, ціннісні ставлення. Виходячи з такої спільності та керуючись аналізом наукових джерел з проблеми дослідження [4; 6; 7; 10], ми виокремили в структурі  іншомовної компетентності (див. рис. 2) три базових компоненти, які «відповідають» за рівень комунікативної культури: лінгвістичну, соціальну та комунікативну компетентності.

Оскільки у проблемі іншомовної компетентності нас більше цікавить загальнопедагогічний аспект, то при аналізі більшу увагу зосередимо на останньому базовому компоненті.

1. Лінгвістична компетентність представляє собою систему внутрішньо засвоєних комунікантом знань(правил) функціонування іноземної мови і проявляється у їх використанні в мовленнєво-мисленнєвій діяльності. Російський психолог Б.Ф.Ломов стверджує, що в будь-якій ситуації, яка вимагає мовленнєво-мисленнєвої діяльності, взаємодіють три складові: поставлена проблема, наявні для її розв’язання знання, дослідницькі дії. На заняттях з іноземної мови таку діяльність забезпечує робота з текстом, з проблемою, з ігровим завданням.

2. Зміст соціальної компетентності розкривається  через соціокультурний, соціолінгвістичний та професійний компоненти, які сприяють реалізації основної мети сучасної освіти, коли іноземна мова розглядається як засіб соціокультурного розвитку особистості, збагачення знаннями нової культури.

Рис. 2. Структура іншомовної компетентності

У такий спосіб відбувається трансформація цінностей здобутої культури в особистісні якості комуніканта на основі  традицій та ідеалів  рідної культури.  Варто підкреслити, що соціокультурний розвиток через вивчення іноземної мови має важливе значення для професійного становлення майбутнього фахівця будь-якого напряму. Студенти зацікавлені у можливостях застосування іноземної мови для розширення своїх знань зі спеціальності, що в свою чергу є значним стимулювальним мотивом.

3. Комунікативна компетентність означає те, що кожному висловлюванню притаманні свої правила, які підпорядковуються загальним правилам граматики, і засвоєння яких забезпечує спроможність використовувати мову в процесі комунікації. Суть комунікативної компетентності розкривається через прагматичний, дискурсивний та інформативний компоненти. Під праґматичним (стратегічним) розуміють правила входження в контакт із співрозмовником, здатність підтримувати його упродовж усього процесу спілкування та логічно завершити. Іншими словами, комунікативна праґматичність  означає готовність передавати комунікативний зміст у конкретній ситуації спілкування. Відомий український психолог В.А. Семиченко цю готовність пояснює наявністю (сформованістю) такої особистісної якості людини, як контактність (здатність перебороти психологічні бар’єри спілкування, розпочати його, підтримувати упродовж певного часу і логічно завершити). На заняттях з іноземної мови така готовність пов’язана, як правило, зі спроможністю студента оперативно орієнтуватися в комунікативній стратегії іншомовного висловлювання, тобто умінням адаптувати мовленнєво-мисленнєві процеси до умов, заданих ситуацією спілкування. Під дискурсивним компонентом розуміють правила побудови змісту конкретного висловлювання. Дискурсом називається форма комунікативного змісту («що сказати» і  «як сказати»),  що завше  адресується співрозмовнику, слухачеві або читачеві, і характеризується такими якостями: зв’язністю, логічністю, організацією [13]. Зазначені якості дискурсу особливо примітні в писемному мовленні, а в усному  більш важливі такі, як лексико-граматичний зв’язок, змістова логічність і відповідна організація висловлювання. Інформаційний компонент спрямований на засвоєння змістового предмета спілкування. У процесі його формування на заняттях з іноземної мови студент отримує набір необхідних понять, що описують ту чи іншу ситуацію, інформацію з минулого досвіду у вигляді знань і взірців поведінки, знання навколишньої дійсності, здатність описати її і своє ставлення до неї в іншомовній формі, загальний кругозір тощо [17].

Таким чином, іншомовна компетентність – це комплекс знань, умінь, навичок, які дозволяють успішно використовувати іноземну мову як у професійній діяльності, так і для самоосвіти і саморозвитку особистості.

Висновки

Теоретичний аналіз проблеми дослідження дозволяє стверджувати, що іншомовна комунікація можлива за умови володіння  суб’єктами іншомовного спілкування мовою як засобом комунікації. Рівень ефективності комунікативного процесу зумовлений рівнем сформованості іншомовної комунікативної компетентності суб’єктів. Компетентність – це стійка готовність і здатність людини до якої-небудь діяльності «зі знанням справи». У нашому випадку такою діяльністю виступає іншомовна комунікація студентів у процесі вивчення ними іноземної мови. Звідси визначення іншомовної комунікативної компетентності як інтегративного утворення особистості, яке має складну структуру і виступає як взаємодія і взаємопроникнення лінгвістичної, соціокультурної та комунікативної компетенцій, рівень сформованості яких дозволяє майбутньому спеціалісту ефективно здійснювати іншомовну, а отже, міжмовну, міжкультурну і міжособистісну комунікацію. Іншомовна компетентність забезпечує певний культурний рівень усного і писемного мовлення та невербальної мовленнєвої поведінки. Формування іншомовної комунікативної компетентності у студентів вищих закладів освіти різних напрямів підготовки на сучасному етапі розвитку світової спільноти слід розглядати як обов’язкову складову загальної фахової підготовки.  Для забезпечення ефективності процесу формування іншомовної комунікативної компетентності слід розробляти нові методологічні підходи і визначати педагогічні умови їх реалізації, над чим сьогодні працюють вітчизняні вчені та педагоги-практики.

Література

1. Безгласна Л.М. Підвищення кваліфікації директорів загальноосвітніх шкіл з керівництва процесом виховання в учнів милосердя: Автореф. дис… канд. пед. наук. – К., 1996. – 21с.

2. Белкин А.С. Педагогические ситуации успеха. – М.:ИП, 1993. – 158 с.

3. Василюк А.В. Професійно-педагогічна підготовка вчителів у Польщі (1989 – 1997 рр.): Автореф. дис… канд. пед. наук. – К., 1998. – 21с.

4. Зязюн І.А. Педагогічна майстерність. – К.:Вища школа, 2004. – 422 с.

5. Изучение профессиональной компетентности педагогов: Методические рекомендации. – Калуга, 1994. – 39 с.

6. Огарев Е.И. Компетентность образования: социальный аспект. – СПб.: РАОИОВ, 1995. – 85 с.

7. Пассов Е.И. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе. – М.,1993. – 125 с.

8. Педагогика: Учеб. пособие. / Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко И.А., Шиянов Е.Н. / – М.: Школа-Пресс, 2000. – 512 с.

9. Татаренко І. Компетентність – вимога сучасності // Світло: науково-метод. інф. пізн.-освіт. часопис. – 1996. – №1. – С.57.

10. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. – М., 1972. – №6. – С.122-124.

11. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. – М.:Просвещение, 1972. – 350 с.

12. Ягупов В.В. Педагогіка. – К.:Либідь, 2003. – 560 с.

13. Alpin R. The Ones Who Gqt Away: the Views of Those Who Opt Out of Languages // Languages Learning Jornal. – 1991. – №4. – р.7 – 214.

14. Bachman Lyle F. and Palmer Adrian S. The Construct Validation of Some Components of Communicative Proficiency // TESOL Guarterli. – 1982. – Vol. 16. – September. – № 3. – P.449-465.

15. Education and Society Today / Ed. by Harnett and Naich. – N.-Y. 1986.

16. Canal M. From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy // Richards J. and Schmidt R., (eds.) Language and Communication. – London: Longman, 1983. – P. 2-27.

17. Darling – Hammond Z. Teacher professionalism and accountability // The education digest. – No.1. 1989. – Vol. 55.

18. Hadley A.Teaching Language Cultural in Context. – Boston: Heinle and Heinle Publishers, 1993. – 532 p.