УДК 371.311.1.042-056.3:008
А. М. Фасоля,
к.пед.н., старший науковий співробітник,
Інститут педагогіки НАПН України (м. Київ)
Освіта є однією з найширших педагогічних категорій. «Поняття… означає і навчання, і органічно пов'язане з ним виховання особистості, яке випливає з навчання» [1, с. 615]. Можливо, саме цим пояснюється факт, що в багатьох дослідженнях (Є. Бондаревська, В. Сєриков, М. Кузнєцов, А. Плигін) мова йде про особистісно зорієнтовану освіту й рідше (М. Алексєєв, А. Хуторськой, І. Якиманська) – особистісно зорієнтоване навчання.
Парадигма зорієнтованої на знання освіти одержала назву «знаннєвої» (її ще називають «традиційною», «інформаційно-знаннєвою» (І. Якиманська), «знаннє-орієнтованою» (А. Хуторськой). З часом усе чіткішим стало усвідомлення, що орієнтація лише на знання не може задовольнити посталих потреб. «На жаль, – писав з цього приводу В. Давидов, – … матеріальне виробництво організується в межах суто речових відносин. У цих умовах необхідна така підготовка людини, яка б дозволила їй включитися в існуючу систему виробничих відносин. Виховання ж пристосовує індивіда до існуючої системи соціальних відносин. Формування особистості у власному розумінні цього слова, тобто саморозвиток індивіда, є власною проблемою кожного, побічним і найчастіше випадковим результатом» [2, с. 14].
Настав час змін. Відбулося зміщення акцентів зі «знаннєвої» (яка й досі залишається визначальною) до розвивальної парадигми. Головною метою освіти почали вважати не знання, а вміння самостійно їх здобувати, оволодіння методами наукового пізнання, раціональними прийомами й способами мислительної діяльності. Пізнання розглядається як активна діяльність суб'єкта в освоєнні світу, що відзначається цілісністю. Відбуваються зміни у змісті освіти. Її кінцевою метою став розвиток особистості. На думку І. Якиманської, головна функція освіти – «розкрити індивідуальність кожної дитини, створити умови для її розвитку, забезпечити становлення засобами освіти критичності, самостійності, ініціативи, творчості, їх вияву у мисленні, поведінці» [3, с. 24].
Змінюється уявлення про зміст освіти та її мету. С. Подмазін зазначає, що «змістом освітнього процесу є динаміка якостей і станів суб’єктів цього процесу», «компоненти та рівні компетентності особистості, які формуються в процесі освітньої діяльності й можуть бути зафіксованими як її результат на даний час» [4, с. 51].
«Давати людині освіту, - пише С. Гончаренко, - означає змінювати її, перетворювати, розвивати особистість… Освіченим є не просто випускник…, який вивчив науки, що там викладали, а людина, здатна до співпереживань, готова до вільного гуманістично орієнтованого вибору, індивідуального зусилля й самостійної, компетентної й відповідальної дії в політичному, економічному, професійному й культурному житті. Вона поважає себе й інших, терпима до представників інших культур і національностей, незалежна в судженнях і відкрита для іншого судження й несподіваної думки» [5, с. 616].
Хоча абсолютною новацією подібні підходи вважати не можна. Це, швидше, повернення до витоків. З цього приводу доречним буде зауваження І. Беха: «Відомо, що створення кожною наукою системи понять зумовлюється й поступальним розвитком, відкриттям і поясненням нових явищ, що перебувають у певному взаємозв’язку. Однак науковий пошук – це не тільки рух у ширину досліджуваного, а й у глибину вже пізнаного, проникнення в сутність, так би мовити другого порядку, встановлення більш складних, диференційованих за змістом закономірностей, ніж їхні попередники» [6, с. 161].
В рамках особистісно зорієнтованої моделі освіта визначається як «умова розвитку особистості…», «активна, різностороння діяльність людини (будь-якого віку), у якій відбувається становлення й розвиток особистості в різноманітності її здібностей» [3, с. 24]. Її мета – «становлення індивідуальності на основі вивчення кожного учня; проектування й організація умов для розкриття, становлення, проявлення його як особистості» [3, с. 34].
І. Якиманська наголошує на відмінності понять «навченість» і «освіченість»: синонім першої – інформованість, друга більшою мірою виступає як характеристика розвитку особистості. «Навченість через оволодіння знаннями, уміннями, навичками забезпечує соціальну й професійну адаптацію у суспільстві. Освіченість формує індивідуальне сприйняття світу, можливість його творчого перетворення, широке використання суб'єктного досвіду в інтерпретації фактів, явищ, подій навколишньої дійсності на основі особистісно-значущих цінностей і внутрішніх установок» [7, с. 8]. Відтак «результатом освіти повинна бути не навченість…, а становлення особистості – самобутньої, унікальної, творчої, що має власні цілі й цінності у житті» [3, с. 26].
Важливим фактором є активна участь у процесі навчання самого учня (студента). Слушним є зауваження І. Якиманської, що «навчити в принципі можна всьому й будь-кого. А ось навчатися, щоб стати освіченим, кожен повинен сам шляхом організації власної діяльності на основі особистих потреб, інтересів, устремлінь, використовуючи індивідуально вироблені способи навчальної роботи й керуючись особистісним ставленням до неї». «Знеособлених знань не буває», – наголошує вчений [7, с. 13].
На жаль, поняття «освіченість» лише розробляється вченими, і її критерії сформовані не до кінця. Здебільшого називають самостійність, ініціативність, креативність, гнучкість мислення [3, с. 26].
Розробка теорії особистісно зорієнтованої освіти починається в кінці 80-х – на початку 90-х років минулого століття. Сьогодні можемо говорити про існування кількох концепцій особистісно зорієнтованого навчання й виховання як у Росії (М. Алексєєв, Є. Бондаревська, А. Плигін, В. Сєриков, І. Якиманська), так і в Україні (І. Бех, Н. Бібік, М. Гузик, С. Подмазін, В. Рибалка, О. Савченко).
Зазначимо найбільш відомі: культурологічна концепція Є. Бондаревської, особистісно орієнтована (особистісно розвивальна) освіта В. Сєрикова, особистісно орієнтоване розвивальне навчання І. Якиманської, практико-орієнтована концепція особистісно орієнтованого освітнього процесу Михайла Кузнєцова, особистісно розвивальне навчання Є. Шиянова та І. Котової, особистісно зорієнтоване навчання Миколи Алексєєва, семестрово-блочно-залікова система С. Подмазіна, концепція М. Гузика.
Для розрізнення існуючих моделей М. Алексєєв вживає поняття «інструментальний підхід» і «культурологічний підхід».
Інструментальний підхід зосереджується на розвитку пізнавальної сфери особистості. Кінцева мета – досягнення запланованого результату. Задля цього враховуються індивідуальні особливості, переваги, розвиток мислення, пам’яті, научуваності тощо, створюються відповідні умови.
Культурологічний підхід проголошує кінцевою метою «конструювання особистістю власного світу, створення умов для розвитку й функціонування учня як суб’єкта навчальної діяльності, зацікавленого в самозміні й здатної до неї» [8, с. 18].
У своїх оцінках М. Алексєєв не одинокий. Ось що з цього приводу зауважує В. Зінченко: «…У теорії поетапного формування розумових дій, пов’язаній з іменем П. Гальперіна, в теорії навчальної діяльності, пов’язаній з іменами Д. Ельконіна і В. Давидова, розроблялась насамперед операційно-технічна, змістова сторона навчання й освіти. В останній теорії, правда, вже досить давно розробляється проблема рефлексії, що є суттєвим кроком якщо не до особистісного, то до суб’єктного знання. У теорії навчальної діяльності суб’єкт був не за дужками, а швидше, в підтексті…» [8, с. 21].
Ці положення стали методологічною основою для формування поняття «суб’єктно-орієнтоване» і «особистісно-орієнтоване» навчання, «суб’єктна» й «особистісно-орієнтована педагогіка».
У суб’єктній педагогіці акцентується самостійність і активність учнів, але тільки в «операційно-технічному сенсі», стосовно застосування знань і вмінь, відтворення дій за зразком, алгоритмом, проведення «квазідослідження». Учень реалізує програму вчителя. «Смислова, ціннісно-емоційна сфера особистості, її задіяння й розвиток… представлені або як «побічний продукт» діяльності… або обмежується винятково пізнавальною сферою» [8, с. 21].
Автор наголошує, що саме важливість формування мотивів діяльності, переживання позитивних емоцій, ситуації успіху в становленні особистісних новоутворень стають причиною сприйняття масовою свідомістю «операційно-технічної» сторони діяльності як єдиної й найважливішої в розвитку особистості.
Головним же є інше: розвиток особистісного ставлення учня до світу, діяльності, самого себе, що «передбачає не просто активність і самостійність, а суб’єктивну активність і самостійність… Він творець… себе і власної діяльності» [8, с. 21]. Саме такий розвиток передбачає особистісно-орієнтована педагогіка.
Звідсіля закономірний висновок: «Смисл діяльності, її співвідношення з іншими діяльностями, ієрархія переваг в оцінках, розвиток рефлексії, самостійності як суб’єктивного утворення (наявність особистої позиції) і т. д. є головними орієнтирами особистісно-орієнтованого навчання» [8, с. 21].
В. Сєриков наголошує на можливості й доцільності застосування в розв’язанні проблеми сутності особистісно зорієнтованого навчання поліпарадигмального підходу, оскільки «особистісний підхід, як і сама особистість – складний, важко вловлюваний предмет багатьох наук – не може бути зведений до одного єдиного способу його розуміння» [9, с. 14]. Поліпарадигмальність трактується ним як відкритість дослідника до сприйняття будь-яких інших, окрім власного, задекларованого, підходу, нових поглядів і трактувань проблеми (додамо до переліку залучення різноманітних методологій і методів наукового дослідження) і не виключає можливості створення конкретних концепцій освіти, що розвивають певні аспекти проблеми. Саме «синтез парадигм» особистісного підходу може забезпечити «прорив» до якісно нових систем і технологій освіти, що гармонійно поєднуватимуть функціональний і особистісний розвиток вихованців [9, с. 17].
Головним, на думку дослідника, є дотримання важливої умови: основним критерієм особистісно зорієнтованого підходу є затребуваність особистісного досвіду індивіда. В освітньому процесі ця вимога реалізується через наповнення змісту такими видами, завданнями, виконання яких без залучення цілісних, життєво-смислових функцій людини було б неможливим [9, с. 14].
Усі згадані концепції мають як спільні ознаки, так і відмінності. Спільними є визнання унікальності й пошанування особистості кожного учня, трактування його як суб’єкта навчального процесу, визначення завданням школи створення умов для реалізації індивідуальності.
До прикметних ознак культурологічної концепції (Є. Бондаревська) слід віднести визнання ключовим принципом педагогічного процесу культуровідповідність [10, с. 73]. «Культурологічний підхід у нашому розумінні, – зазначає Є. Бондаревська, – це розгляд освіти крізь призму поняття культури, тобто її розуміння як культурного процесу, що здійснюється в культуровідповідному освітньому середовищі, всі компоненти якого сповнені людськими смислами й служать людині, яка вільно проявляє свою індивідуальність, здатна до культурного саморозвитку й самовизначення у світі культурних цінностей» [11, с. 117].
Глобальна ціль особистісно зорієнтованого навчання – людина культури, «тип особистості, ядром якої є суб’єктні властивості, що визначають міру її свободи, гуманності, духовності, життєтворчості» [11, с. 119], «…розвиток людини як суб’єкта культури» [11, с. 121].
На думку вченого, учень (студент) розвивається не тільки як суб’єкт власної життєдіяльності, пізнання, а й як суб’єкт культури: «Культуровідповідна освіта – це освіта, яка всією своєю організацією спонукає культурний саморозвиток дитини й допомагає їй у цьому процесі. Вона базується на ідеї цінності саморозвитку дитини як творчої особистості» [11, с. 136 – 137]. Суб’єктність особистості в цьому випадку визначається можливістю й здатністю вибору культурних цінностей (загальнолюдських, національних, релігійних тощо), які складають культурне ядро змісту освіти. Відповідно й освіта трактується як культурне середовище, яке сприяє оволодінню культурними смислами й цінностями. Способами існування людини в цьому середовищі є діалог і творчість.
Саме людину, освіту, творчість і діалог Є. Бондаревська визначає головними цінностями культурологічної особистісно зорієнтованої освіти. Людину як суб’єкта культури, власного життя й індивідуального розвитку; освіту як культурне розвивальне середовище, що ростить і живить особистість, надає її життю культурних смислів; творчість і діалог як способи існування й саморозвитку людини в культурно-освітньому просторі [11, с. 124].
Виховання цілісної людини культури, здатної організовувати своє життя у формах культурного буття, є метою освіти. Оволодіння культурними цінностями й нормами допоможе особистості подолати суперечність між природним і соціальним началом.
«Не сформувати й навіть не виховати, а знайти, підтримати, розвинути людину в людині й закласти в неї механізми самовизначення, самореалізації, саморозвитку, адаптації, саморегуляції, самозахисту, самовиховання й інші, необхідні для становлення самобутнього особистісного образу й гідного людського життя, для діалогічної й безпечної взаємодії з людьми, природою, культурою, цивілізацією», - таким вважає завдання особистісно-зорієнтованої освіти Є. Бондаревська [11, с. 132].
Вихідними положеннями (компонентами, за термінологією Є. Бондаревської) культурологічного підходу є:
¾ ставлення до дитини як суб’єкта життя, здатного до культурного саморозвитку й самовизначення;
¾ ставлення до педагога як посередника між дитиною й культурою, здатним ввести її у світ культури й підтримати дитячу особистість в її індивідуальному самовизначенні у світі культурних цінностей;
¾ ставлення до освіти як культурного процесу, рушійними силами якого є особистісні смисли, діалог і співробітництво його учасників у досягненні цілей їхнього культурного саморозвитку;
¾ ставлення до школи як цілісного культурно-освітнього простору, де живуть і відтворюються культурні зразки життя дітей і дорослих, відбуваються культурні події, здійснюється творення культури й виховання людини культури [11, с. 117 – 118].
Культурологічна концепція базується на таких принципах:
1. Природовідповідності.
Основні умови природовідповідної освіти, за Є. Бондаревською, - реалізація базових потреб людини, створення екологічно чистого освітнього простору, виховання потреби в здоров’ї [11, с. 133 – 134].
2. Культуровідповідності.
Йдеться про прилучення людини до цінностей культури в найширшому значенні: науки, моралі, релігії, права, державності, техніки, мистецтва, про засвоєння цінностей насамперед національної культури, культурна самоідентифікація особистості.
«Культуровідповідна освіта, – пише Є. Бондаревська, – це освіта, яка всією своєю організацією спонукає культурний саморозвиток дитини й допомагає їй у цьому процесі. Вона базується на ідеї цінності саморозвитку дитини як творчої особистості» [11, с. 136 – 137].
У роки тоталітаризму сформувалася людина масова, яка не має історичної пам’яті, рис національної самобутності, духовності, відзначається авторитаризмом, що поєднується часто з почуттям власної неповноцінності, агресивністю та ін.
3. Індивідуально-особистісного підходу.
Визнання дитини активним суб’єктом навчально-виховного процесу. «...Зміни, що відбуваються у внутрішньому світі дитини, служать головними орієнтирами в освітньо-виховній діяльності. Всебічне вивчення особистості виступає необхідною умовою успішності освіти, а її саморозвиток, формування суб’єктних якостей – вищим показником її ефективності» [11, с. 137]. «Особистість – це людина, яка інтегрована в культуру, веде з нею діалог» [11, с. 137].
«Особистісний підхід передбачає опертя на потребу в культурній ідентифікації особистості в процесі її розвитку. Крім соціалізації й культурної ідентифікації в становленні особистості діє механізм персоналізації. Особистість – це персона, тобто людина, яка усвідомлює себе особистістю, поважає себе за здатність бути особистістю й користується повагою людей за виявлення індивідуально-особистісних якостей. Сутність особистості, за К. Роджерсом, виражає її замість, тобто самосвідомість, суб’єктність, здатність діяти свідомо й відповідально» [11, с. 138].
[Дитині] «вдасться знайти себе, віднайти духовну стійкість і цілісність, особисту незалежність і свободу, якщо в цьому пошуку педагог зможе організувати їй зустріч з цінностями, які стануть особистими смислами її життя» [11, с. 139].
4. Ціннісно-смислової спрямованості освіти.
«Цей принцип спрямований на реалізацію сутнісної характеристики особистісно-орієнтованої освіти культурологічного типу – створення умов для віднаходження кожним учнем смислу свого учіння й життя» [11, с. 139]
«Особистісний смисл, за О. Леонтьєвим, — це значення, опосередковане мотивом… Становлення… системи особистісних смислів і є, за О. Леонтьєвим, процес становлення особистості» [11, с. 140].
В. Франкл у своїй книзі «Людина в пошуках смислу» стверджує, «що прагнення до пошуку і реалізації смислу свого життя є вродженою мотиваційною тенденцією, яка властива людині одвічно. Це основний рушій поведінки й розвитку особистості», що «цінностям не можна навчити, їх потрібно проживати». Не можна також передати смисл [11, с. 141 – 142].
«Роль освіти… полягає в тому, щоб відкрити учням світ цінностей, з якого вони зможуть вибирати смисли для вирішення своїх життєвих проблем… Освіта повинна бути наповнена життєвими проблемами, а не тільки постулатами наукового знання… Потрібно… організувати… освітній процес так, щоб кожна дитина «прожила» свою освіту в пошуку цінностей…» [11, с. 142].
Особистісно зорієнтоване навчання в його культурологічній інтерпретації виконує такі функції:
1. Гуманітарну (захист і педагогічна підтримка дитини, виявлення й спільне вирішення її життєвих проблем, допомога в пошуках смислу життя, забезпеченні особистої свободи, духовності, моральності).
2. Культуротворчу (збереження, передача, відтворення й розвиток культури, яку можна зберегти лише через людину, заклавши в неї механізм культурної ідентифікації).
3. Соціалізації (засвоєння й відтворення індивідом соціального досвіду. Продуктами соціалізації виступають особистісні смисли, які визначають ставлення індивіда до світу, соціальну позицію, самосвідомість, ціннісно-смислове ядро світогляду [11, 124 – 125].
Таким чином, реалізація культурологічної парадигми створює можливість для гармонійного поєднання природного, соціального й культурного начал людини. На зміну традиційному навчанню з його метою – набуття певної суми знань, вироблення окресленого кола умінь і навичок – приходить особистісно зорієнтоване, яке створює умови для самореалізації особистості, реального перетворення її на суб'єкта власної діяльності й суб'єкта культури.
ЛІТЕРАТУРА
1. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України; гол ред. В. Г. Кремень. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с.
2. Давыдов В. В. Философско-психологические проблемы развития образования. – М.: МГУ, 1981. – 108 с.
3. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. – М.: Сентябрь, 2000. – 176 с.
4. Подмазін С. І. Особистісно орієнтована освіта (Соціально-філософський аналіз) : дис. … докт. філос. наук : 09.00.03 – соціальна філософія та філософія історії. – Дніпропетровськ, 2006. – 446 с.
5. Бех І. Д. Виховання особистості : у 2 кн. Кн.. 1: Особистісно орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади: навч.-метод. видання. – К.: Либідь, 2003. – 280 с.
6. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 2000. – 112 с.
7. Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение в школе / Н. А. Алексеев. – Ростов н/Д : Феникс, 2006. – 332 с.
8. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование: поиск новой парадигмы / В. В. Сериков. – М., 1998.
9. Теория и практика личностно ориентированного образования. Круглый стол // Педагогика. – 1996. — № 5. – С. 72 – 80.
10. Личностно ориентированное обучение: хрестоматия: для студентов гуманитарных факультетов высших учебных заведений / Сост. Е. О. Иванова, И. М. Осмоловская. – М.: СГУ, 2005. – 263 с.