УДК 378.14
І. А. Гетьман,
Донбаська державна машинобудівна академія (м. Краматорськ)
Завданням створеного єдиного європейського освітнього простору (European Higher Education Area ‑ EHEA) до 2010 року, як це було заплановано при підписанні Болонської декларації, було визначено вироблення чітких критеріїв ефективності академічних програм, придатних для використання в будь-якій країні і зрозумілих як в плані вивчення, так і в практичній реалізації.
Сучасна конкурентоздатна освіта має бути ефективною в тому сенсі, що вона повинна явним чином задавати конкретні цілі навчання і забезпечувати їх досягнення. Іншими словами: педагогічні ресурси повинні витрачатися цілеспрямовано і порівнюватися з результатами навчання, що досягаються. Останнім часом прийнято говорити про орієнтацію освіти на результат навчання («Learning outcome»)[1].
Необхідно зазначити, що історичною альтернативою такої орієнтації є так званий «input-focused»-підхід. Він полягає в тому, що при визначенні змісту будь-якої освітньої програми студент повинен освоїти теорію, процеси, події і зв'язки. В цьому випадку зміст програми описується з урахуванням таких параметрів, як тривалість, вимоги до початкового рівня підготовленості, матеріал, що викладається, кількість і кваліфікація академічного персоналу, наявність і доступність ресурсів.
При цьому учбове навантаження студентів вимірюється в «контактному годиннику». Переважає роль викладача, який визначає зміст навчання і форми контролю знань студентів. «Input-focused»-підхід вступив в певне протиріччя з сучасними формами навчаннями, такими як дистанційне навчання, модульне навчання, інтенсивні програми та ін. Тому розвиток методів проектування, реалізації і оцінювання якості учбових програм зажадав зміщення акценту на діяльність самого студента і його результати.
Прийнято вважати, що такий підхід з орієнтацією на результати навчання був остаточно сформований в Берлінському комюніке (Berlin Communiqué) від 19 вересня 2005 року [2] і безпосередньо пов'язаний з системою кредитів ЕСТS (European Credit Transfer System).
Використання цього підходу :
¾ зміцнює зв'язок між викладанням, учбовою діяльністю студентів і оцінкою її результатів;
¾ дозволяє змістити фокус програми навчання на учбову діяльність самих студентів;
¾ полегшує введення стандартів навчання і контроль якості програм навчання;
¾ підвищує «прозорість» і «впізнанність» національних систем вищої освіти, підвищує мобільність викладачів і студентів;
¾ вимагає істотних витрат на переробку програм і перенавчання академічного складу.
Орієнтація на результати навчання («learning outcome») зачіпає усі пріоритетні напрями Болонського процесу:
¾ контроль якості ‑ організацію зовнішнього контролю програм навчання (аудиту);
¾ двох/трьохциклічна система вищої освіти ‑ чіткий опис кожного циклу навчання;
¾ визнання диплома і періоду навчання – «прозорість» і «зона упевненості».
Визначимо результат навчання як опис того, що студент здатний робити у кінці курсу, щоб продемонструвати свої досягнення в знанні, розумінні і здатності до виконання.
Оцінка результатів навчання ‑ це безперервний процес, спрямований на розуміння проблем і поліпшення навчання студентів. Він включає створення чітких і публічних очікувань, встановлення відповідних критеріїв і стандартів якості освіти, систематичний збір, аналіз і інтерпретацію доказів того, наскільки результати навчання відповідають очікуванням і стандартам, а також документування результатів, пояснення і підвищення результативності освіти [3].
У найзагальнішому вигляді формулювання результатів навчання може виглядати таким чином: «При успішному освоєнні цього предмета (учбової програми) студенти будуть здатні виконувати деяку діяльність».
Плановані результати навчання розглядаються з обліком:
¾ контексту проектування/філософії програми навчання в цілому;
¾ структури окремих предметів/модулів;
¾ використання певних методів навчання;
¾ критеріїв і можливостей оцінки цих результатів.
Наприклад, результати освоєння предмета можуть бути сформульовані таким чином: «При успішному завершенні учбового курсу «Програмування» студенти будуть здатні застосовувати імперативну (процедурну) парадигму програмування для вирішення розрахункових інженерних завдань середньої складності на мові Delphi в середовищі розробки MS Visual Studio».
Орієнтація на «learning outcome» припускає, якщо говорити спрощено, три аспекти: детальне формулювання учбових цілей, процес навчання і ресурси для його реалізації, а також критерії для оцінки досягнення поставлених учбових цілей.
Європейські університети активно працюють в цьому напрямі. Отримані цікаві результати, які були представлені на різних міжнародних семінарах [4].
Формулювання результатів навчання повинне мати наступні характеристики, а саме:
Конкретність ‑ описувати точний стан, якого студент повинен досягти в термінах знань і умінь.
Вимірність ‑ можливість бути оціненим і виміряним.
Досяжність ‑ набір відповідних рівнів для студента, модуля, дисципліни або програми, забезпечених учбовою діяльністю.
Відповідність ‑ зв'язок з цілями програми (професійними стандартами) і можливість перенесення з предмета в предмет.
Співмірність ‑ визначений для програми або дисципліни час має бути сумірним з об'ємом змісту учбового предмета.
Привабливість ‑ навчений має бути зацікавленим в досягненні сформульованих цілей навчання.
Орієнтація на результати навчання може використовуватися як для проектування програми навчання цілком, так і для створення окремих складових цієї програми – учбових предметів.
Проте відразу зазначимо, що не існує одного-єдиного успішного способу написання результатів для будь-якої програми навчання. Цей процес вимагає конкретного підходу для кожного з різних видів результатів навчання. Нагадаємо, що результати навчання мають бути вимірюваними. Наприклад, система вимірів результатів навчання, яка використовується в Шотландії, припускає виділення рівня (level) і об'єму (volume) досягнутого результату. На підставі вимірів рівня і об'єму визначається число кредитів.
Нагадаємо, що ЕТСS кредити визначаються як «уявний учбовий час, необхідний для досягнення певного результату навчання».
Розглянемо деяку методику проектування учбового предмета, ефективного в тому сенсі, що педагогічні ресурси використовуються переважно на отримання заздалегідь сформульованого результату навчання.
Пропонована методика містить рекомендації по формулюванню результатів навчання (наприклад, набори ключових слів, що описують діяльність студентів, яку ці студенти повинні будуть демонструвати після закінчення навчання), опис можливої реалізації процесу навчання, а також пропозиції по формах контролю результатів навчання у формі «learning outcome».
Згідно таксономії Блума (Bloom), можна виділити шість рівнів навчання: знання, розуміння, застосування, аналіз, синтез і оцінка. Для кожного рівня можна визначити набір дієслів, що описують цей рівень діяльності.
Наприклад, для учбової діяльності на рівні знань: відтворювати, визначати, описувати, відмічати, перераховувати і називати.
Для учбової діяльності на рівні розуміння: інтерпретувати, переводити, обговорювати, знаходити, розпізнавати.
Для учбової діяльності на рівні застосування: вирішувати, обчислювати, співвідносити, перевіряти, користуватися, демонструвати.
Для учбової діяльності на рівні аналізу: розрізняти, співвідносити, вибирати, порівнювати, критикувати, пояснювати (тлумачити).
Для учбової діяльності на рівні синтезу: інтегрувати, комбінувати, сполучати, компілювати, розробляти, планувати.
Для учбової діяльності на рівні оцінки: оцінювати, аргументувати, оспорювати.
При проектуванні учбового процесу по предмету повинні розглядатися два види діяльності: діяльність викладача і діяльність студента. При цьому діяльність студента має більше значення, чим діяльність викладача. Діяльність студента і викладача повинна проходити в спеціальному учбовому середовищі, яке сприятиме досягненню бажаних результатів навчання.
Досягнення бажаного результату навчання повинне оцінюватися мірою відповідності реально досягнутого і виміряного результату навчання запланованому результату.
Ідеально сформульовані вимоги до результату навчання повинні однозначно відповідати на два питання:
Що буде здатний робити студент в результаті успішного навчання?
Як перевірити (виміряти) його здатність це робити?
В результаті визначимо чим відрізнятиметься студент, що успішно пройшов навчання, від ненавченого студента? В описі результатів навчання слід уникати тих термінів, які можуть бути інтерпретовані неоднозначно і суперечливо. Наприклад, не рекомендується використовувати дієслова «знати», «бути знайомим» або «розбиратися».
Як ми вже згадували раніше, доцільно результати навчання ділити також і по рівнях. Виділяються наступні рівні, які описуються з використанням перерахованих нижче дієслів:
Мінімальне розуміння ‑ запам'ятовувати, ідентифікувати, дізнаватися.
Описове розуміння ‑ описувати, перераховувати, називати.
Цілісне розуміння ‑ застосовувати в певному контексті, інтегрувати, аналізувати.
Поглиблене розуміння ‑ застосовувати в новому контексті, висувати гіпотези, роздумувати, генерувати.
Важливою умовою для правильного написання результатів навчання окремого учбового предмета є його відповідність вимогам до результату навчання за програмою вцілому. Передбачається, що очікувані інтегральні результати навчання можуть бути успішно і чітко розподілені по окремих учбових модулях і окремих учбових предметах.
Наш досвід показує, що на практиці процес розробки змісту учбового предмета на основі очікуваного результату навчання є заплутаним ітерактивним процесом, що вимагає обов'язкової практичної апробації.
Природно, що процес проектування учбової діяльності студента має бути реалізований на основі вже існуючої практики викладання конкретного предмета. Після визначення цілей навчання і способів перевірки (виміру) результатів зміст учбового предмета переглядається для визначення необхідної конкретної діяльності викладача і студента. В процесі учбової діяльності, під час аудиторних занять або самостійної роботи студентів, і мають бути досягнуті плановані результати навчання.
¾ сам студент вирішує такі завдання з використанням мови Delphi;
¾ викладач вирішує такі завдання, а студент спостерігає за їх рішенням;
¾ студент вирішує вказані завдання на якійсь схожій мові, а потім вирішує інші завдання саме на мові Delphi і т. д
Візьмемо інший приклад, пов'язаний «із застосуванням імперативної парадигми програмування». В якості варіантів учбової діяльності, що мають на меті досягнення вказаного результату навчання, можуть бути:
¾ аналіз застосування цієї парадигми викладачем при рішенні завдань на лекціях;
¾ виконання студентом індивідуального завдання по застосуванню вказаної парадигми;
¾ застосування студентом іншої парадигми при рішенні завдань, але паралельне заучування напам'ять різниці в парадигмах, яка впливає на їх застосування.
Істотною перевагою цього підходу є те, що бажаний результат навчання відомий заздалегідь. Це дозволяє умовно розділити учбову діяльність на основну діяльність (безпосередньо спрямовану на досягнення результату) і допоміжну діяльність. Наприклад, в нашому прикладі при організації лабораторних робіт складання і відладка програми в середовищі розробки Delphi повинна розглядатися як основна діяльність по відношенню до процесу рішення інженерної задачі.
Питання по застосуванню імперативної парадигми через його спільність повинне розглядатися на практичному занятті або на лекції з використанням прикладів на мові Delphi, які гратимуть тут вже допоміжну роль.
Особливу роль при підході, орієнтованому на результати навчання, починають відігравати комплексні індивідуальні завдання, наприклад, курсові роботи. При формулюванні учбових цілей для такої роботи стає можливим явне визначення конкретних видів діяльності, які освоюються студентом. Наприклад, самостійний пошук літературних і інформаційних джерел по предметній області і їх цитування; чи освоєння конкретного пакету прикладних програм для вирішення певних завдань; складання програми по заданому обчислювальному алгоритму і її відладка. При видачі групових завдань в якості цілей навчання можна ставити завдання освоєння методів дозволу взаємних проблем і так далі.
Отримані результати запропонованого підходу можуть бути використані викладачами в цілях підвищення ефективності своєї педагогічної діяльності в умовах жорсткої ринкової конкуренції.
ЛІТЕРАТУРА
1. Виноградова Е. В. Система менеджмента качества вуза : проблемы гармонизации с общей системой управления / Е. В. Виноградова, Е. Б. Гаффорова // Качество. Инновации. Образование. – 2007. – № 7. – С. 7 – 13.
2. Крыжановский Р. А. Качество образования: проблемы вузов Украины / Р. А. Крыжановский // Высш. образование сегодня. – 2008. – № 8. – С. 18 – 20.
3. Меркулова С. Проблема оценки качества подготовки: компетентностный подход / С. Меркулова // Высш. образование в России. – 2007. – № 8. – С. 127 – 130.
4. Метелев С. Е. Управление качеством образования как инновационная деятельность / С. Е. Метелев, Т. В. Некрасова // Аккредитация в образовании. – 2007. – № 16. – С. 64 – 65.
5. Mary E, McDonald Systematic Assessment of Learning Outcomes: developing Multiple-choice Exams, 2007, ISBN-10: 0763740233
6. Elizabeth Fuseles Avery Assessing Student Learning Outcomes for Information Literacy Instruction in Academic Institucions, 2003. – 299 p.
7. www.iso.org
8. http://pssw.vspu.ru/other/science/publications/klicheva_merkulova/chaper1_quality.htm
9. http://www.ecsocman.edu.ru/univman/msg/213648.html