УДК 37.043.2
Т. В. Іванова, д. пед. н., проф.,
головний науковий співробітник
ІПООД АПН України (м. Київ)
Процеси викладання та навчання є взаємно стимулюючими.
Викладання – це лише половина навчання.
Конфуцій
В інформаційному суспільстві успіх розвитку та прогресу є результатом вмілого примноження та використання ресурсів інформації, обсяг якої зростає швидкими темпами. Завданням сучасної освіти є ефективне перенесення наукової теорії у свідомість студентів і вміння успішно її застосовувати у практичній діяльності. У зв’язку з цим щораз більша увага приділяється інтерактивним методам, які сприяють швидкому та успішному поширенню ресурсів знань та їх впровадженню у професійне життя майбутніх фахівців.
Термін «інтерактивний» прийшов до нас з англійської і має значення «взаємодіючий».
Існують різні підходи до визначення інтерактивного навчання. Інтерактивні технології походять від слів інтер (лат. inter), профікс, що означає перебування поміж чимось, кимось; актив (лат. аctus) – приводжу в рух; інтерактивний – рух, що відбувається між об’єктами: зовнішніми – між окремими людьми, внутрішніми – рух, активність, яка відбувається в самій людині, і яка призводить до змін її поглядів, думок, поведінки тощо.
Низка вчених визначають його як одну з форм діалогового навчання: «Інтерактивний – означає здатність взаємодіяти чи знаходитись в режимі бесіди, діалогу з чим-небудь (наприклад, комп’ютером) або ким-небудь (людиною). Отже, інтерактивне навчання – це перш за все діалогове навчання, в ході якого здійснюється взаємодія вчителя та учня»[2, с. 4].
Інші вчені трактують інтерактивне навчання, як взаємодію учня та викладача, основою якого є суб’єкт-суб’єктні стосунки. Подібної точки зору дотримуються О. Пометун та Л. Пироженко, які вважають, що: «Сутність інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умов постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове навчання в співпраці)», - вважають українські вчені [8, с. 7].
Ми ж цілком погоджуємось з концепцією Ю. К. Бабанського та М. М. Поташника, які наголошують про те, що «теоретичною основою запровадження інтерактивних методів навчання мусять бути системний, особистісно-зорієнтований та діяльнісний підходи до побудови дидактичних процесів; теорія оптимізації педагогічного процесу, а також інваріантність процесу навчання, уроку як конкретної форми існування процесу засвоєння знань і методу навчання як мікродіяльності навчання» [7].
Методологічною основою розробки інтерактивних методів та технологій навчання в галузі є наукові праці сучасних українських та зарубіжних педагогів: Ю. К. Бабанського, В. С. Біблера, І. А. Зязюна, В. М. Кларіна, Ст. Кови, К. Фопеля.
Теоретичні та практичні розробки в цій галузі належать А. Гіну, В. Гузєєву, Л. Пироженко, О. Пометун, А. Фасолі.
Отже, давно відомим є положення про те, що навчання є доволі складним процесом, який містить у собі непрості види психічної та практичної діяльності об’єктів та суб’єктів навчання, а його організація є багатофакторною функцією таких компонентів, як особливості учасників процесу (викладачі, студенти), характеру, змісту, засобів джерел, форм та методів навчального процесу та умов його організації. Проте у вітчизняній освіті система інтерактивного навчання студентів ВНЗ непедагогічного профілю ще не стала цілісно розвинутою системою, системою, в якій викладач був не тільки професіоналом зі своєї галузі предмету, а й справжнім педагогом, з високим рівнем педагогічної майстерності. «Діяльність педагога-майстра характеризується педагогічною доцільністю за спрямованістю, індивідуально-творчим характером, за змістом і оптимальністю, за вибором засобів» [1, с. 128].
Які індивідуально-творчі засоби використовують на своїх заняттях викладачі ми дізналися із результатів соціологічного дослідження, яке ми проводили на базі Запорізького національного університету та Приватного класичного університету (м. Запоріжжя). У запропонованій анкеті практично усі респонденти (95% опитуваних) на питання: «Чи вважаєте ви за необхідне впроваджувати інтерактивні технології при викладанні будь-якого предмету, в тому числі і наук технічної галузі» відповіли: «Так, вважаємо». Але на наступне питання анкети: «Які форми та методи інтерактивного навчання ви вже використовували на своїх заняттях», респонденти обмежились кількома: диспут, дискусія та лекція з елементами візуалізації.
На запитання «Що на ваш погляд заважає більш активно впроваджувати інтерактивні технології у навчальний процес» респонденти-викладачі дали такі відповіді: «Педагогічна та методична некомпетентності багатьох викладачів», «Відсутність бажання вивчати методику викладання та психологію людини». «Треба не тільки вчити, але й навчатись», цілком правомірно зауважив один з респондентів-викладачів. Подібної думки дотримується і російський філософ, який пише: «Очень часто говорят, что особенность современной науки заключается в ее математизации. Хотя это, в общем, верно, подобная формулировка объясняет далеко не все. Разумеется, законы Кеплера выражались в алгебраической форме, но в случае необходимости им можно было придать и чувственно-наглядную геометрическую интерпретацию» [9, с. 107].
Анкета з подібними запитаннями була запропонована також студентам. На жаль, деякі з них дали більш категоричні відповіді. На запитання, що, на їх думку, заважає більш активно впроваджувати інтерактивні технології в навчальний процес, нами було отримано таку відповідь: «Власна лінь викладачів та небажання сприймати нове й інноваційне».
Отже, результати пілотажного дослідження свідчать, що недосконалість і неефективність психолого-педагогічної діяльності, переважання застарілих та традиційних форм та методів навчання, непідготовленість викладачів непедагогічного профілю до роботи в нових реаліях навчально-виховного процесу у ВНЗ гальмують розвиток інновацій та підготовку до більш практичного професійного становлення майбутніх фахівців. «Людям необходимо принять на себя большую ответственность за управление своей личной карьерой и начать усваивать новые знания и навыки, если они хотят быть «трудоустроенными» [5, с. 34].
Найвищий рівень засвоєння спостерігається тоді, коли люди одразу застосовують набуті знання в реальному житті або навчають інших.
Науковими дослідженнями встановлено, що людина, як правило, засвоює лише близько 30% (або менше) інформації, яку вона чує та бачить одночасно. А коли люди беруть активну участь, наприклад, в обговорюванні питань, рівень засвоєння зростає приблизно до 50%. Під час практичних дій, особливо коли люди обговорюють свої дії в ході практичних занять, рівень засвоєння зростає приблизно на 75%. Є таке китайське прислів’я: «Чую та забуваю, бачу та пам’ятаю, роблю і розумію». Отже, інтерактивні методи полягають у залученні до дії, створенні ситуацій переживання та випробування, що сприяє глибшому проникненню в зміст та кращому запам’ятовуванню. Методом активізації є вже найпростіша дискусія, питання та відповіді після прочитаної лекції.
Необхідність формулювання вимагає розуміння змісту, перетворення його на власну мову та спосіб розуміння. Проте активність в інтерактивному навчанні повинна розумітись глибше. В ньому повинно знайти місце мистецтво моделювання професійних ситуацій, пошук власної істини та наробок практичних навичок у рольових та ділових іграх, самостійне розв’язання проблеми, мистецтво аргументації та ораторських здібностей. Втілення інтерактивних технологій у навчальний процес ВНЗ непедагогічного профілю є свого роду інновацією, особливо для викладачів, які довгі роки використовували лише традиційні форми навчання. І в цієї ситуації слід пам’ятати, що «подход к всякого рода инновациям должен быть методичным, строящимся на основе организованного отслеживания перемен и определения возможностей, которые могут при этом открыться» [4, с. 77].
Звичайно, традиційна форма передачі знань не є сама по собі чимось негативним, проте в світі швидких змін і безперервного старіння знань традиційна форма навчання має звужені рамки застосування. Слід розуміти, що обидва стилі навчання – викладання (традиційний «формальний» та інтерактивний, який стає дедалі популярнішим) не заперечують, а скоріше доповнюють один одного.
Як було зазначено вище, впровадження інтерактивних технологій у навчальний процес потребує від викладача особливої підготовки та дотримання педагогічних та методичних вимог.
Так, необхідно провести вступне заняття, адже студенти, які абсолютно не знайомі з подібними методами роботи повинні мати уяву про те, що буде відбуватись на наступних заняттях. На цьому занятті слід, по-перше, чітко і зрозуміло пояснити, що таке інтерактивне навчання, по-друге, довести до відома студентів, яка роль впровадження цих технологій у навчальний процес (що саме отримає студент), та опрацювати з ними правила роботи в групі, складені у зрозумілій формі (на практиці ми ці правила формулювали разом та записували на великих аркушах ватману, які скотчем прикріпляли на стіни аудиторії):
Правила участі у груповій роботі можуть бути наступними:
Кожна думка важлива.
Не бійся висловитися!
Ми всі – партнери!
Обговорюємо сказане, а не людину!
Обдумав, сформулював, висловив!
Говори чітко, ясно, красиво!
Вислухав, висловився, вислухав!
Тільки обґрунтовані докази!
Вмій погодитися і не погодитися!
Важлива кожна роль.
Найголовніше треба пам’ятати, що без доброзичливої атмосфери в колективі (групі) застосування інтерактивного навчання неможливе, тому потрібно її створити і постійно підтримувати.
Основним інтегральним методом інтерактивного навчання виступає тренінг. Слово «тренінг» походить від англійського «train», що означає «навчати, тренувати, дресирувати». Тренінг, як технологія являє собою одночасно:
¾ процес пізнання себе та інших;
¾ цікаве спілкування;
¾ ефективну форму опанування знань;
¾ інструмент для формування умінь та навичок;
¾ форму розширення досвіду.
Тренінг та традиційні форми навчання мають суттєві відмінності. Традиційне навчання більш орієнтоване на правильну відповідь, і за своєю сутністю є формою передачі інформації та засвоєння знань. Натомість тренінг, перш за все, орієнтований на запитання та пошук. «На відміну від традиційних, тренінгові форми навчання повністю охоплюють весь потенціал людини: рівень та обсяг її компетентності (соціальної, емоційної та інтелектуальної), самостійність, здатність до прийняття рішень, до взаємодії тощо» [10, с. 17].
Тренінг, вважають фахівці, подібний до самого життя в мініатюрі. Навчання в тренінгових групах дарує учасникам радість, конструктивне спілкування, навички співпраці, відкриває нові перспективи.
«Елементи праці проникають у все. Добра забава потребує належним чином підготовленого місця, спорядження, а часто по-особливому активних учасників (аматорський театр), що передбачає звернення до знань і різноманітних умінь. Ігри можна класифікувати на підставі цих критеріїв. Питання про те, які вміння розвиває конкретна забава чи розвага, є важливим для педагога. Звідси походить зацікавлення вчителя праці забавою та розвагою як певним видом професійного навчання» [6, с. 33].
Отже, тренінг сприяє інтенсивності навчання, результат якою досягається завдяки власній активній роботі його учасників. Знання не подаються в готовому вигляді, а стають продуктом активної діяльності самих учасників. У центрі уваги – самостійне навчання учасників та інтенсивна їх взаємодія. Відповідальність за результативність навчального процесу несуть однаковою мірою як ведучий, так і кожний учасник тренінгу. У процесі тренінгу викладач може використовувати різноманітні методи та технології, але практично всі вони за характером є інтерактивні.
Отже, методи інтерактивного навчання можна поділити на дві великі групи: групові та фронтальні. Перші передбачають взаємодію учасників малих груп (на практиці від 2 до 6-ти осіб), другі – спільну роботу та взаємонавчання всієї студентської групи.
Групові методи:
1. Робота в парах. Студенти працюють в парах, виконуючи завдання. Парна робота вимагає обміну думками і дозволяє швидко виконати вправи, які в звичайних умовах є часомісткими або неможливими (обговорити трактування поняття, сутність феномену, концепції тощо), взяти інтерв’ю один в одного, проанкетувати партнера). Після цього один з партнерів доповідає перед аудиторією про результати.
2. Робота в трійках. По суті, це ускладнена робота в парах. Найкраще в трійках проводити обговорення, обмін думками, підведення підсумків чи навпаки, виділення несхожих думок.
3. Змінювані трійки. Цей метод трохи складніший: всі трійки у групі отримують одне й те ж завдання, а після обговорення один член трійки йде в наступну, один в попередню і ознайомлює членів новостворених трійок з набутком своєї.
4. Карусель. Студенти розсаджуються в два кола – внутрішнє і зовнішнє. Внутрішнє коло нерухоме, зовнішнє рухається. Можливі два варіанти використання методу – для дискусії (відбуваються «попарні суперечки» кожного з кожним, причому кожен учасник внутрішнього кола має власні, неповторювані докази), чи для обміну інформацією (студенти із зовнішнього кола, рухаючись, збирають дані).
5. Робота в малих групах. Найсуттєвішим тут є розподіл ролей: «спікер» – керівник групи (слідкує за регламентом під час обговорення, зачитує завдання, визначає доповідача, заохочує групу до роботи), «секретар» (веде записи результатів роботи, допомагає при підведенні підсумків та їх виголошенні), «посередник» (стежить за часом, заохочує групу до роботи), «доповідач» (чітко висловлює думку групи, доповідає про результати роботи групи). Можливим є виділення експертної групи з сильніших студентів. Вони працюють самостійно, а при оголошенні результатів рецензують та доповнюють інформацію.
6. Акваріум. У цьому методі одна мікрогрупа працює окремо, в центрі аудиторії, після обговорення викладає результат, а решта груп слухає, не втручаючись. Після цього групи зовнішнього кола обговорюють виступ групи і власні здобутки.
До фронтальних методів можна віднести наступні.
1. Велике коло. Студенти сидять по колу і по черзі за бажанням висловлюються з приводу певного питання. Обговорення триває, поки є бажаючі висловитися. Викладач може взяти слово після обговорення.
2. Мікрофон. Це різновид великого кола. Студенти швидко по черзі висловлюються з приводу проблеми, передаючи один одному уявний «мікрофон».
3. Незакінчені речення. Дещо ускладнений варіант великого кола: відповідь студента – це продовження незакінченого речення типу «можна зробити такий висновок…», «я зрозумів, що…» .
4. Мозковий штурм. Загальновідома технологія, суть якої полягає в тому, що всі студенти по черзі висловлюють абсолютно всі, навіть алогічні думки з приводу проблеми. Висловлене не критикується і не обговорюється до закінчення висловлювань.
Широкого використання цей метод набув у США, де з його допомогою працюють бізнесові та маркетингові фірми, урядові й неурядові організації. Як винайдено цей метод під назвою «мозкова атака»? «Одного разу на океані трапилась екологічна катастрофа – потонув великий танкер і з нього почала витікати нафта. Величезна нафтова пляма почала наближатись до суші. Терміново було скликано кризовий штаб, до складу якого увійшли фахівці з багатьох галузей, а також особи не цілком компетентні у цьому питанні. Штаб почав шукати способи нейтралізації небезпеки, проаналізував багато різних можливостей та різноманітних ідей, які подавались. Після багатогодинної дискусії в ситуації повної апатії, виникла ідея, подана, здавалося б, для жарту: можливо слід було б випустити на нафтову пляму стадо тюленів, які б своїм хутром увібрали забруднення. Ідея, на перший погляд, смішна та забавна, але після більш глибокого обміркування штаб підготовив спеціальні поплавки зі штучного матеріалу подібного до хутра тюленя, на якому нафта прекрасно осідала. В такий спосіб завдяки нібито неправдоподібній ідеї, вдалося розв’язати таку складну проблему» [3, с. 77].
5. Аналіз дилеми (проблеми). Студенти в колі обговорюють певну дилему (простіше) чи проблему (складніше, бо поліваріантно). Кожен каже варіанти, що складаються внаслідок вибору. Найкраще давати завдання вибору з особистісним сенсом (наприклад, «Чи може існувати бездуховне знання?», або «Чи кожне знання вслуговує прогресу?»).
6. Мозаїка. Це метод, що поєднує і групову, і фронтальну роботу. Малі групи працюють над різними завданнями, після чого переформовуються так, щоб у кожній новоствореній групі були експерти з кожного аспекту проблеми (наприклад, кожна первинна група аналізувала один вірш Т. Шевченка, після переформування перша нова група повинна узагальнити тематику всіх опрацьованих віршів, друга – ідейне навантаження, третя – образи, четверта – форму).
7. Візуалізована лекція. Близько 55% того, що знаємо про навколишній світ доходить до нас за посередництвом погляду, лише 7% довідуємось зі сказаних слів. Тому сутність методу полягає в тому, що лекцію викладач за можливістю ілюструє за допомогою формул та схем, малюнків, роздаткових матеріалів, слайдів презентації у форматі Power Point, фрагментів відеофільмів тощо.
8. Дискусія є інтерактивним методом, який використовують найчастіше не плануючи його. Але викладач має всебічно підтримати її, а іноді навмисно фасилітувати. Фасилітатор – це той, хто допомагає учасникам (студентам) розвинути власну активність, чим сприяє, щоб учасники (студенти) самі визначалися в пріоритетах свого навчання і способах досягнення мети. Дискусія дозволяє не лише краще запам’ятати матеріал, але й наблизити його більше до себе. Хороша дискусія перетворює пасивно отриману інформацію на дію, після чого настає найефективніший спосіб отримання знань. Дискусія може виникнути, як після лекції, яка зацікавила студентів, так і в процесі інших інтерактивних методів, таких, наприклад, як рольові ігри, мозкові штурми, групові вправи та ін. Дискусія, як інтерактивний метод може поділятись на такі різновиди, як: лінійна, керована, публічна дискусія тощо.
Слід пам’ятати, оскільки успішність навчання залежить від взаємної активності тих, хто навчається, і того, хто навчає, то надзвичайного значення набуває психологічна атмосфера, яка панує в середовищі навчання. Вона має всіляко заохочувати ініціативу, творчість та самостійність учасників, забезпечувати толерантність взаємин. Для цього тренер-викладач повинен виконувати, окрім ролі вчителя, ще й специфічну роль помічника в навчанні – фасилітатора.
У процесі проведення тренінгів серед студенів ВНЗ непедагогічного профілю в нас виникали різні проблеми та труднощі. Вважаємо за доцільне їх навести, щоб викладачі були більш підготовлені до цих можливих ситуацій. Отже, типові проблеми впровадження інтерактивного навчання такі:
1. Головна проблема: сучасний студент дуже неохоче сприймає пропозицію викладача висловити свою думку, своє враження. Самі студенти пояснюють це так: «У нас рідко запитували власну думку», «Чи цінна моя думка?», «А раптом вона не співпаде з думкою викладача чи колективу?» тощо.
2. Часто студенти не вміють уважно слухати інших, об’єктивно оцінювати їх думку, рішення.
3. Студенти у процесі дискусій, рольових ігор часто-густо були не готові змінювати свою думку, йти на компроміс.
4. Загальна нетолерантність, низька культура взаємопорозуміння панували на деяких тренінгах.
5. Студентам іноді важко бути мобільними, змінювати обстановку, методи роботи.
6. Дуже важко вдавалися вправи на творче мислення. Студенти зазвичай пропонували шаблонні рішення.
7. Труднощі в малих групах були такими: лідери намагаються «тягнути» групу, а слабші студенти відразу стають пасивними.
8. Часто трапляється висловлення відверто антисуспільних думок з метою завоювання «авторитету», привертання уваги. При обговоренні замість того, щоб аргументувати свою думку та наводити конкретні факти, студент починає демагогію: «Ви ж самі сказали, цінною є кожна думка, а я так думаю і Ви мене не переконаєте!».
9. Дуже важко давалася студентам рефлексія в кінці проведення тренінгового заняття. Вони неохоче ділилися своїми думками з приводу того, чому він навчився? Що було самим цінним відкриттям для нього на цьому занятті? Що він буде впроваджувати у своєму власному саморозвитку і т.п.
Але, вважаємо, що всі ці труднощі зумовлені об’єктивним процесом впровадження нового, інноваційного. Вони є тимчасовими та епізодичними. З часом, студентські групи були справжніми помічниками та активними суб’єктами інтерактивного навчання і наш досвід довів, що досить велика кількість студентів-випускників на цей час працюють у престижних компаніях, організаціях та втілюють отриманий досвід у професійне життя.
ВИСНОВКИ
Отже, загальними висновками по впровадженню інтерактивних технологій можуть бути такі:
В основі інтерактивних методів лежить залучення студентів до практичної діяльності; доведено, що людина найбільше вчиться і запам’ятовує саме у практичній діяльності.
Професійна діяльність рідко є самостійною діяльністю, найчастіше вона відбувається у стосунках і взаєминах між колегами та партнерами. Інтерактивні методи дають можливість навчання взаємодії в групі та отримати її оцінку.
Сучасна молодь (студентство) має свій теоретичний та практичний досвід, свої думки стосовно предмету, який вивчається. Інтерактивні методи дозволяють викладачеві й групі використати цей досвід для спільної користі.
Інтерактивні методи дають можливість індивідуального підходу до кожного стилю, до кожної особи зокрема і навіть дозволяють використовувати ці відмінності для взаємозбагачення досвідом усієї групи.
Навчання передбачає проведення змін, людина, котра вчиться, повинна в результаті навчання щось змінити в собі. Інтерактивні методи допомагають набути таких змін.
Вважаємо за доцільне ввести спецкурс для викладачів ВНЗ непедагогічного профілю «Педагогічна майстерність» з метою розвитку їх професійного становлення та поглиблення знань у галузі методики та технологій навчання, психології людини, індивідуального стилю навчання тощо.
ЛІТЕРАТУРА
1. Зязюн І. А. Педагогіка добра: ідеали і реалії: Наук.-метод. посіб. – К.: МАУП, 2000. – 312 с.
2. Интерактивное обучение: новые подходы // Відкритий урок. – 2002. – № 5 – 6.
3. Інтерактивні методи навчання: Навчальний посібник. – Щецін: Вид-во WSAP, 2005. – 170 с.
4. Котельников В. Ю. Предпринимательское лидерство. – М.: Эксмо, 2007. – 96 с.
5. Коучинг в обучении: практические методы и техники / Э. Парслоу, М. Рэй. – СПб.: Питер, 2003. – 204 с.
6. Новацький Т. Людська праця. Аналіз поняття // Переклад з польської Ю. Родик. – Львів: Літопис, 2010. – 182 с.
7. Оптимизация педагогического процесса: (В вопр. и ответах) / Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник, 2-е изд., перераб. и доп. – Киев: Рад. шк. 1984. – 287 с.
8. Пометун О., Пироженко Л. Інтерактивні технології навчання: теорія і практика. – К., 2002. – 136 с.
9. Ракитов А.И. Принципы научного мышления. – М., Политиздат, 1975. – 143 с.
10. Технологія проведення тренінгів з формування здорового способу життя молоді / Г. Бевз, О. П. Славчик. – К.: Держ. Ін-т проблем сім’ї та молоді, 2005. – 172 с.