УДК 371.2+621.3:004
Л. Г. Іванців,
(м. Українка, Київська обл.)
Тематика проблем: шляхи актуалізації. Проблеми змісту навчального предмета, сприймання і засвоєння педагогічної інформації, як його презентанта, актуальні для всіх освітніх ланок. Незважаючи на велику кількість технологій і практик, актуальним залишається формування педагогічної інформації на стику різних знань, а отже, й методологічно-методична гуманна і гуманітарна допомога споживачу освітньої послуги.
Значні досягнення вітчизняного досвіду, використання історичних знань у професійній освіті [2], на жаль, ще не набули необхідного розвитку і змін. З 90-х років XX століття, коли відбувається перехід від предметної об’єктивізації змісту навчання до його соціокультурної і морально-духовної змістовності, актуалізуються нові підходи до виробництва педагогічної інформації, ефективного відтворення об’єкт-суб’єктних зв’язків у процесі навчання. У вузах широку практику знаходить розширення гуманітарного циклу у складі наукових дисциплін, курсів (з історії техніки, історії науки і техніки, філософії історії, філософії техніки тощо). Такий підхід не прийнятний для професійно-технічної освіти. Органічно включеним у вирішення проблем мотивації навчання, формування початкових уявлень про професію залишається курс лекцій «Вступ до спеціальності», започаткований Міністерством вищої і середньої спеціальної освіти СРСР у 1971 році.
Перелічені форми гуманізації і гуманітаризації технічній освіти забезпечують виявлення суті навчального предмета, світоглядне бачення зв’язків «техніка і природа», «техніка і людина» в соціально-економічному контексті матеріально-технічної діяльності, її продуктивних сил.
Суттєві протиріччя у традиційному навчанні залишаються не вирішеними. Про це вказує А. В. Хуторський: «Вони, насамперед, відносяться до цілепокладання навчальної діяльності. Учителі ставлять досить обґрунтовані, з погляду навчального предмета, цілі, але вони розуміються та приймаються школярами по-різному, а деякими з них не приймаються взагалі. У наявності протиріччя між зовнішніми визначеними цілями й індивідуальним їх баченням учнями. Теж саме можна сказати про інші елементи системи навчання – зміст, методи, форми навчання» [13]. У повній мірі такі протиріччя існують для всіх рівнів освіти.
Змінювання освітніх парадигм, розуміння гуманітаризації як органічного з’єднання професійного навчання і загальної освіти її суб’єктів, спрямованого на задоволення їх індивідуальних потреб (розуміння проблемного навколишнього), актуалізує нові підходи до використання історичних знань, методів історичного пізнання.
Обраний шлях і спосіб розв’язку вищевказаних проблем, прокоментуємо в орієнтирах:
¾ професійного навчання майбутніх робітників електроенергетичного виробництва і електротехнічних установок передавання і споживання електричної енергії; методології схематизації та інтерпретації як обґрунтованих дій в організації змісту базового навчального предмета (його окремих модулів, тем);
¾ використання принципів, методів історичного пізнання: поводження з історичною інформацією за цільовим педагогічним призначенням;
¾ оцінювання значення і смислу історико-технічної (зведеної процесуально-інформаційної) складової у змісті професійного навчання за критерієм відповідності до конститутивних понять педагогічної науки: 1) освіта, зміст освіти – «духовне обличчя людини, яке формується під впливом моральних і духовних цінностей, що складають надбання його культурного кола, а також процес формування обличчя людини […], що розглядають з двох боків […] духовної діяльності чи духовної спроможності поза відношенням даному часу матеріалу, так і матеріального, тобто змісту освіти» [11, с. 311]; 2) навчання як процес перетворення первинного (інформаційного) джерельного ресурсу на продукт сприймання і споживання – оволодіння професійним і життєвим знанням, досвідом; 3) виховання – система усіх чинників, що впливають на людину, що розвивається в умовах навчання; 4) знання – «форма соціальної та індивідуальної пам’яті, згорнута схема діяльності та спілкування, результат позначення, структурування та осмислення об’єкта в процесі пізнання» [5, с. 35].
«Схопити» полярні виявлення, ті чи інші якості, ознаки образів (автентичних об’єктивній, а отже, історичній дійсності), асоціацій, аналогій за контрастом, що відображують відмінності однорідних за своїм характером предметів, явищ, дій, використати виявлену протилежність всередині однієї й тієї сутності з метою прийняття протиспрямованих рішень, що нівелюють вказане протиріччя (розбіжності, расходження, неузгодженість) – такі педагогічні завдання (компіляційне формулювання осмислено з літератури [4, с. 243–244; 7, с. 5 – 10]) є досить складними.
Реконструкція конститутивних схем – вихідна основа організації змісту базових професійних знань. Історичні знання, адекватні історичної дійсності адаптуються, перш за все, до схеми «суспільне виробництво <—> галузеве виробництво <—> людський труд, праця». На рівні загальних відомостей обговорюються: 1) суспільно-економічні завдання даної сфери діяльності і галузі виробництва, їх проблеми; 2) виробничі технології і техніка (її види, функціональне призначення, комплектність, технічні параметри і технологічні зв’язки); 3) принципи організації робіт. На рівні утилітарних уявлень формується розуміння суті будь-якого виробничого процесу, його мети: перетворення енергії, речовин і матеріалів в інші матеріальні форми з іншими властивостями, якістю. Рецептивна свідомість тут спрямовується: на сприйняття знань про способи здійснення і керування процесом: технологію основного виробництва – можливість одержувати і перетворювати сигнали або інформацію про відхилення стану технологічних процесів і об’єктів, контролю за виконанням спеціальних робіт за обраною професією; результат виробничої діяльності (функціонування комплексу технічних об’єктів, задіяних у виробничий процес одержання корисного для суспільства і кожної людини продукту); мотивацію навчання як переконання у правильності обраної професії.
До запозичених (прикладних) знань, що виконують функцію пояснень, нагадування про раніше вивчене в контексті способів і засобів пізнання нового, пошуку його сутнісних основ відносимо математичні, природничі, традиційні загальноосвітні науки. Зміст спеціальної технології інтегрується із правовими і регуляторними знаннями з охорони і безпеки праці, гігієни і виробничої санітарії, гуманно-гуманітарними порадами, настановами з особистої поведінки під час виконання робіт і у побуті.
Функціональна субординація фрагментів знань різних дисциплін змушує переглядати формулювання суті загальнотехнічної дисципліни. У методологічної спрямованості на єдине знання природничі науки є вихідними. Але, незважаючи на науковий статус технічних знань, предмет вивчення основ електротехніки, наприклад, й до сьогодні визначають за пріоритетом природничих знань: «наука про практичне використання електричних і магнітних явищ у практичній діяльності людини».
У схемі «природа <—> суспільне виробництво <—> людська діяльність» філософи і соціологи вбачають людську функцію як формальну, регламентовану, обумовлену колективною програмованою дією. Людина ототожнюється тут із засобом діяльності; поняття «культура» трактується вузько як матеріально-технічна.
Організований таким чином базовий зміст грунтується на смисловому зв’язку філософських категорій необхідності і доцільності, можливості й дійсності. Вивчається те, що обов’язково повинно існувати в даних умовах, без чого не можна обійтися, що конче потрібно; визначається закон, порядок, структура як організаційна форма презентації знань. Можливість виявляє об’єктивну тенденцію розвитку, закладену в існуючих явищах, наявність умов виникнення предмета, процесу чи, у крайньому випадку, відсутність таких обставин, які викликають його виникнення. Результат реалізації можливості – дійсність [10, с. 63–64; 273; 452].
Жорстка обумовленість матеріального інтересу у відношенні необхідності і доцільності зводить зміст професійних знань до спрощеної, спеціально орієнтованої форми знань. Поза змістом навчання залишається людина з її власним світорозумінням і світовідношенням.
Особливе місце у структурі належить блокам знань, які перекидають місток від базового теоретичного навчання до мотивації навчання і соціально-корисної праці, професійної спеціалізації. Осмислення проблем доцільності людської діяльності в схемі «природа <– культура діяльності <– техніка» актуалізує проблему відповідальності в її колективному і окремому прояві.
Якщо культура професійної діяльності розглядається в аспекті зв’язків «людина <—>освіта <— держава <— суспільство», недостатньо явними здаються завдання соціалізації суб’єкта навчання.
Повчальною є тема Чорнобильської трагедії у складі загальних відомостей про електроенергетику України. Морально-етичні проблеми непрофесіоналізму, технічної безграмотності, гонитви за швидкою економічною ефективністю, як причин втрат людського здоров’я і життя, складали основу змісту педагогічної інформації. Керівним концептом – особливою формою реалізації педагогічного замислу – стає вплив навчального матеріалу на розум і відчуття суб’єкта освіти. Історичний приклад в контексті філософського осмислення життєвого уроку не потребує відтворення усіх історичних моментів минулого (ідеї, етапів впровадження “мирного атома” у людську практику, будівництва електростанції) і, безумовно, знань фізичних процесів, що супроводжують розпад атомного ядра, але спонукає до роздумів, власних висновків.
Психологічно впливовім стає показ великої кількості фотоматеріалів або поштової марки, де димар 4-го енергоблоку Чорнобильської АЕС увінчаний полум’ям – ніби запалена на чорному жалобному тлі свічка скорботи за жертвами катастрофи і пам’яті про них.
Історична інформація, виконуючи функцію коадаптації (корелятивного пристосування: співвідносності), передує кожному блоку знань, темі загальнотехнічного навчального предмета. Спрощуються і стають більш явними логічні зв’язки, відокремлюється особливо значуще (суттєве) для розуміння. Така передмова викликає інтерес, зосереджує увагу на подальшому викладенні. Мислення суб’єкта освіти як логічне, тенденційне за суворою обумовленістю схематизму не лякає, тому що історична інформація дає мозку відпочити, а інколи навіть розважитися.
Якщо все, що стосується професійних дій суб’єкта майбутньої діяльності, способів і засобів праці, професійної компетентності, формування абстрактно-формальних понять, стандартних правил і такого іншого має характер узагальненого історичного досвіду, демонстрації практичних вмінь, історична інформація як описово-ілюстративна – переконливий виховний характер.
На прикладах з історії електроенергетики Київщини, електростанції, розташованої у місті проживання і навчання учнів, краще усвідомлюються загальнотехнічні рішення, людська причетність до історичних подій – поєднуються завдання навчання і виховання. У штатній темі «Загальні відомості про будівлі, споруди і будівельно-монтажні роботи» (на уроці як фоторозповіді) схему «логічне <==> історичне» репрезентує спеціальний комплект фотографій з історії будівництва базового підприємства виробничої практики і пояснення викладача. Інформація, яка цікава суб’єкту навчання, викликає психологічні реакції здивування («Невже так було!»), упізнання на фото технічних і соціально-побутових об’єктів, облич родичів, знайомих («Я тут теж був, я про це знаю, ці люди мені відомі!»). Історичне знання, як механізм міждисциплінарності, інструментальний засіб в процесі пізнання, виявляється ефективною складовою у змісті навчання – носієм духовного та професійного збагачення, формує відношення до культурної спадщини як історичної пам’яті про людські досягнення. Приховане вагання («Чи я так зможу?») перетворюється на впевненість у власних силах. На це спрямовується відтворена атмосфера єдності та діалогу між поколіннями. Суб’єкт навчання прагне стати суб’єктом історичного процесу, хоча філософи історії окрему людину, як такою, не вважають, вона є для них об’єктом історично-психологічного інтересу. У даній темі відношення «людина <==> суспільство» конкретизуються в ознаках соціальної цінності технічної діяльності [3]. Зв’язок «об’єкт – суб’єкт» відтворюється «через характер суб’єкта і із схарактеризованого через сутність об’єкта […], завдяки цьому суб’єкт прагне перетворювати об’єкт, приводити його в рух (мова іде про виклад навчального матеріалу. – розуміння Л. І.)» [11, с. 407].
Навіть оптимальні рішення організації змісту професійних знань вимагають вміння побудувати об’єктну структуру прозоро і центровано, коли логічна система дозволяє не лише побачити однакові, загальні ознаки в окремих об’єктах, а й зорієнтувати на з’ясування їх індивідуальних особливостей. Усі методичні дії тут ґрунтуються на висновку: «…не «Я» міркую про утворення цілісної свідомості, суміжні події, членування, групування і т. п., але все визначається об’єктивними властивостями даних нам явищ. Мірилом тут є «розташованість одного до одного», тобто природна і водночас розумна належність одного до одного, з чого і виникають пізнаванні у своєму значенні образи» [11, с. 407]. І це доводить доречність використання принципу відповідності, узгодженості логічного та історичного як тотожного.
Навчальний матеріал, викладений за принципом історизму (у спосіб дослідження речей), занурений у соціальний, соціально-економічний контексти, набуває форми і змісту дискурсу в «об’єкт <—> об’єктних», «об’єкт —> суб’єктних» схемах пізнання.
Навіть раціонально побудована система знань з урахуванням усіх об’єкт-об’єктних, об’єкт-суб’єктних, суб’єкт-суб’єктних технологічних відношень суті професійних дій не відбиває значущих для людини питань зв’язку із соціально-культурним, життєвим світом. Таке усвідомлення широкої мети навчання актуалізує пошук способів і засобів розкриття суті навчального предмета, ініціює нові кроки до інтерпретації вихідних схем. Дослідницька думка переорієнтується від історичних знань про минуле до їх осмисленого використання. Про подібну розумову діяльність англійський філософ історії Робін Колінгвуд доречно зауважує: «Філософ також думає про минуле, але робить це так, що не дублює працю історика, адже минуле для нього – це не низка подій, а система пізнаних речей» [1, с. 100].
Для налагодження зв’язку між об’єктом і суб’єктом пізнання педагогічна техніка набуває ознак мистецтва маніпулювання історичною інформацією (її часткового запозичення, пристосування, призначення задовольнити індивідуальні потреби суб’єкта під час навчання і в майбутньому). Головним виявляється завдання відтворення зв’язку «історична свідомість – усвідомлення суб’єкта освіти». За оновленою стратегією історичного пізнання (принципом історицизму) зміст навчання доповнюються зворотнім «об’єкт <– суб’єктним» зв’язком. Лише в такому напрямі «інтерпретація смислу або осмислення того, що має смислову цінність на даному рівні осмислення, розуміння дійсності, виходячи з неї самої, активізує психологічні сили суб’єкта» [9, с. 288 – 289]. Зазвичай у суб’єкт-об’єктну схему пізнання не вписується розуміння як процедура осягнення або породження смислу. Зв’язок між процесом пізнання і розумінням тут розглядається як безсумнівно присутній. Суб’єкт «мусить знати і розуміти», щоб правильно діяти. Використання історичних знань дозволяє усвідомити, що не пізнання породжує потребу у розумінні, а, навпаки, потреба у розумінні веде до пізнання, супроводжує цей процес [9, с. 530 – 532].
Історизм і історицизм в проблемах пізнання змикаються у репрезентативній цінності переходу від авторитарної презентації істини і жорстких вимог до суб’єкта («повинен»), до формування самоусвідомлення («треба»). Без формування внутрішньої структури психіки людини не виникають наміри, тенденції, намагання спрямовувати свідомість, мислення на будь-який предмет [11, с. 183 – 184].
Методологічно-ціннісні об’єкт-суб’єктно орієнтовані аспекти історичного пізнання в проблемі якості педагогічної інформації закладено у зміст навчального посібника «Електробезпека: схематизація та інтерпретація змісту знань». Проблема схематизації (форми, структури знань) тут вирішується навколо взаємообумовлених антонімічних понятійних центрів, що презентують, з одного боку, сутність, існування, обставини здійсненності явищ небезпеки, умови і наслідки їх розвитку, з іншого – організаційно та технічно обґрунтовані заходи і засоби протидії небезпеці. Цей навчальний матеріал, використаний на дистанційному курсі технічного навчання, запровадженим Українським інститутом інформаційних технологій в освіті (НТУУ «КПІ»), не знайшов, на жаль, схвалення у методичних і наукових установах професійно-технічної освіти.
ВИСНОВКИ
Видатний представник німецького Просвітництва, філософ, природодослідник і поет Гете Йоганн Вольфганг (1749–1832) казав: «Коли ми розглядаємо явища природи, виникають дві вимоги: досконало ознайомитися із самими явищами і шляхом міркувань оволодіти ними. До досконалості веде порядок, порядок потребує методу, а метод полегшує уявлення. Якщо ми можемо охопити поглядом об’єкт у всіх його деталях, правильно зрозуміти і уявно його відтворити, то ми маємо право казати, що розглядаємо його у власному й у більш високому смислі, що він нам належить, що ми оволоділи ним. Це як одиничне веде до загального, загальне – до одиничного. Обидва взаємодіють як двоїстість явища – протилежність і органічна єдність:
Ми і предмети, Бог і світ Буття і прагнення,
Світло і темрява, Думка і протяжність, Дві половини тіла,
Тіло і душа, Ідеальне і реальне, Праве і ліве” [8, с. 385 – 386].
Дві душі, Почуттєвість і розум,
Дух і матерія, Фантазія і розум,
За аналогією додамо, що зрозуміння педагогічної інформації в об’єкт-суб’єктному процесі пізнання відбувається у протилежних проявах і єдності різних форм її подання і сприймання: природне і штучне, реальне і почуттєве, свідоме і підсвідоме, відчутне і незриме, досяжне і неосяжне, екскурс і дискурс, історичне конкретне і логічне абстрактне, пояснювальне й описове, частина і ціле, особливе і загальне, теоретичне і практичне, матеріальне й ідеальне... І таке поєднання протилежного виявляється життєвою обумовленістю змісту, дидактичною несуперечністю, демонстрацією формальної і гуманної парадигм у їхньої різної методичної спрямованості та педагогічно-методологічної цінності. Універсальні підходи методології схемної інтерпретації запозичені з літератури [6], розуміння поняття епістемології [12, с. 525].
Ідеограма, приведена нижче, узагальнює суть запропонованих у статті шляхів і способів педагогічних дій з метою гуманізації й гуманітаризації технічного навчання.
(Увага! Редакційна колегія збірника приносить вибачення автору за неможливість розмістити ідеограму, оскільки вона розпалася на окремі фрагменти і не може бути відновлена. Вміст ідеограми подається у вигляді тексту.).
Принцип навчання
Основне вихідне положення
Професійне навчання грунтується на вміннях поводитися з речами, методами, схемами.
Історична епістемологія приймає такий «виклик»
Правила дій
Схематизація та інтерпретація змісту базових знань як взаємообернене «логічне <—> історичне» та «логічне <=> історичне»
Практична реалізація
1) структурування вихідної конститутивної схеми «суспільне виробництво <— > галузеве виробництво<—> людський труд, праця»;
2) побудова структури об’єктів технічної виробничо-технологічної системи галузевого виробництва;
3) реконструювання за допомогою схем, у схемах з метою витлумачення, пояснення (уточнення і розкриття змісту), виявлення сукупності значень смислів педагогічної інформації.
Внутрішнє переконання
Педагогічна інформація у технічному навчанні – носій професійних і гуманітарних знань
Закон педагогічної науки
Зміст навчального предмета – грунт якісного навчання.
Формування педагогічної інформації – презентанта його смислу – спрямовується на забезпечення соціальних потреб і особистісне задоволення від життя.
Використані позначки: <=> - тотожність; —> чи <— - односторонній зв’язок; <—> - взаємообернений зв’язок.
ЛІТЕРАТУРА
1. Бойченко І. В. Філософія історії: Підручник. – К.: Знання, 2000. – 723 с.
2. Іванців Л. Г. Викладання історії техніки як успадкування досвіду минулого // Історія української науки на межі тисячоліть: 3б. наук. праць / Відповідальний редактор О. Я. Пилипчук. – К.: Дніпропетровський національний університет. Державна наукова сільськогосподарська бібліотека Української академії аграрних наук. Відділення історії та методології освіти, науки і техніки АН Вищої школи України. Комісія з історії науки і техніки Наукового товариства імені Т. Шевченка. – 2003. – Випуск 12. – С. 85 – 93.
3. Іванців Л. Г. Педагогічна цінність історичних знань у технічному навчанні // Дослідження з історії техніки: Збірник наукових праць. – К.: ІВЦ «Видавництво «Політехніка», 2007. – Випуск 10. – С. 3 – 10.
4. Історична наука: термінологічний і понятійний словник: Навч. посібник / В. М. Литвин, В. І. Гусєв, А. Г. Слюсаренко та ін. – К.: Вища школа, 2002. – 450 с.
5. Касавин И. Т. Традиции и интерпретации: фрагменты исторической эпистемологии. – М., СПб.: Изд. РХГИ, 2000. – 320 с.
6. Ленк Ганс. Междисциплинарность, схемная интерпретация и практика // Науковедение. – 2000. – № 3. – С. 168 – 180.
7. Львов М. Р. Словарь антонимов русского языка: более 2000 антоним. пар / Под ред. Л. А. Новикова. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Рус. яз., 1984. – 384 с.
8. Мир философии: В 2-х ч. – Ч. I / Тождество, различия, противоположность и противоречия. – М.: Политиздат, 1991. – 672 с.
9. Новейший философский словарь / Сост. А. А. Грицианов. – Мн.: Изд. В. М. Скакун, 1998. – 896 с.
10. Философский словарь / Под ред. Розенталя М. М. Изд. третье. – М.: Политическая литература, 1972. – 495 с.
11. Философский энциклопедический словарь / Сост. Е. Ф. Губский и др. – М.: ИНФРА, 1999. – 576 с.
12. Философия: Энциклопедический словарь / Сост. Дидье Жюлинг. – Пер. с франц. – М.: Межд. отношения, 2000. – 544 с.
13. Хуторський А. В. Інноваційна практика навчання. – [osvita.ua/school/theory/1200].