УДК 81’246.2
Ю. О. Корсун,
Вінницький національний технічний університет (м. Вінниця)
Протягом багатьох століть проблема освіти була дуже важливим питанням, а, враховуючи стрімкий розвиток сучасного суспільства та швидкий науково-технічний прогрес, питання вдосконалення системи виховання та навчання наступних поколінь постає ще гостріше. Також важливий вплив мають розвинені міжнародні зв’язки між різними країнами. Все більше і більше молодих людей намагаються отримати освіту в найпрестижніших університетах світу, щоб забезпечити своє майбутнє. Багато вишів практикують також стажування за кордоном. Саме тому виникає необхідність володіти більше, ніж однією мовою. Адже чим більше мов ти знаєш, тим більше можливостей для кар’єрного росту ти маєш. Все це призвело до того, що багато науковців зацікавились проблемою білінгвального навчання. Для того, щоб зрозуміти його суть, спочатку треба пояснити власне поняття білінгвізму.
Отже, поняття «білінгвізм» походить від латинського слова bilingua що означає подвійну мову. Білінгвізм трактується як здатність до оперування кількома мовами, а білінгв — це людина, яка володіє як мінімум двома мовами. Він буває двох видів – національний (вживання декількох мов у певній суспільній групі) та індивідуальний (вживання індивідом декількох мов, кожна з яких обирається у відповідності до певної мовленнєвої ситуації) [6].
Кількість мов, якими говорять по всьому світу, коливається в межах 6000. Найчастіше такі мови, як іспанська, англійська, французька чи португальська розглядаються в основному як важливі мови зв’язку і спілкування, але варто відзначити, що вони можуть слугувати як друга або третя мови[2].
Тому вивчення понять білінгвізму або мультилінгвізму останнім часом стало не просто окремою наукою, а явищем, що викликає безліч суперечливих думок і пояснень. З першого погляду концепція білінгвізму або мультилінгвізму не здається проблематичною, але все ж таки існують кілька визначень. Одна група вчених визначає білінгвізм як постійне усне вживання двох мов, інші говорять,що це процес, коли людина говорить двома мовами бездоганно. Деякі вчені дотримуються думки, що білінгвом є будь-хто, хто має хоча б мінімальні знання в одній з чотирьох мовних навичок (писанні, читанні, розумінні почутого та говорінні) нерідної мови. Всі ці визначення створюють велику кількість теоретичних та методологічних труднощів. Наприклад, чи можемо ми назвати білінгвом людину, що пройшла курси іноземних мов, але не здатна вживати цю мову у повсякденному житті, чи ту людину, яка досконало володіє латиною[1].
Отже, на які різновиди можна поділити білінгвізм? Перш за все, виділяють природній (побутовий) та штучний (навчальний) білінгвізм. При цьому, природний білінгвізм з’являється у відповідності з мовним оточенням (у наявності якого радіо і телебачення) та завдяки багатій мовній практиці. Усвідомлення мовної специфіки системи може не відбуватися. А при штучному білінгвізмі другу мову необхідно вивчати, докладаючи вольові зусилля та використовуючи спеціальні методи і прийоми. З точки зору ступеня оволодіння мовами та кількості мовленнєвих дій розрізняють рецептивний, репродуктивний і продуктивний види білінгвізму. Рецептивний (сприймаючий) білінгвізм існує тоді, коли людина задовольняється приблизним розумінням іноземної мови. Сама людина при цьому майже не говорить і не пише. Репродуктивний (відтворювальний) білінгвізм дозволяє білінгву не тільки сприймати (переказувати) тексти іноземної мови, але й відтворювати прочитане та почуте. Продуктивний (породжуючий) білінгвізм дозволяє білінгву не тільки розуміти і продукувати іноземні тексти, але й породжувати їх. Іншими словами, при продуктивному білінгвізмі людина може більш-менш вільно розмовляти, писати та породжувати самостійні творчі повідомлення іноземною мовою [1].
Проблема білінгвізму є нерозривно пов’язаною з проблемою двомовності, яка є предметом цікавості і для лінгвістів, і для педагогів, і для психологів, так як для оволодіння другою мовою існує безліч способів, цілей та перешкод. Однією з цілей вивчення іноземної мови може бути рецептивний білінгвізм. Але ціллю вивчення та викладання іноземної мови являється продуктивний білінгвізм. Існує думка, що абсолютно еквівалентне володіння двома мовами неможливе. Адже абсолютний білінгвізм передбачає ідентичне володіння мовою в усіх ситуаціях спілкування. Це пов’язано з тим, що досвід, набутий за допомогою використання однієї мови, завжди різниться від досвіду, засвоєного шляхом використання іншої мови. Тому часто дві мови по-різному використовуються залежно від ситуації спілкування. Так, у ситуаціях навчання перевага надається одній мові, тоді як в емоційних життєвих ситуаціях – іншій. Оволодіння іноземною мовою є також нейролінгвістичною проблемою. Тому її вивчення відбувається не в межах однієї науки, а за допомогою біології, соціологїї, медицини та психології. У вивченні і оволодінні іноземною мовою надзвичайно велику роль відіграють нейрон- та психолінгвістичні аспекти. Немає сумніву, що нейрофізіологія мозку людини є феноменом спадковим. Кожна людина народжується з певними задатками, і від того, наскільки людина активна у тій чи іншій сфері своєї діяльності, залежить і розвиток її здібностей. Отже, здібності людини є результатом її розвитку. Тому задатки можна розглянути як вроджений «мовний ген», від наявності і функціонування якого, залежить подальший розвиток мовних здібностей людини.
Саме через це важливим питанням в педагогіці є проблема білінгвального навчання. У педагогічних джерелах вживають терміни «білінгвальне навчання» та «білінгвальна освіта», традиційно розглядаючи освіту як процес і результат процесу. Білінгвальне навчання є засобом здобуття білінгвальної освіти та процесом формування особистості, відкритої до взаємодії з оточуючим світом. Оскільки у процесі білінгвального навчання іноземну мову розглядають не лише як засіб повсякденної комунікації, але і як інструмент пізнання світу, спеціальних знань, то в результаті досягають високого інтегративного рівня мовної та предметної компетенції. Білінгвальне навчання сприяє розширенню загальноосвітнього світосприйняття учнів завдяки порівняльному аналізу іншомовних культур, формуванню у них толерантного ставлення до альтернативних поглядів, пов’язаних із національною специфікою різних народів; стимулює необхідність подальшої самоосвіти та саморозвитку, що є необхідною умовою професійної діяльності у сучасному світі. Однак досягнення всіх цих цілей можливе лише тоді, коли буде правильно вибрана модель білінгвального навчання, яка повинна брати до уваги потреби й можливості не тільки суспільства, але й учнів [5].
У нашій країні поки що білінгвальне навчання засноване на методі спроб і помилок, але все-таки певні знання в цій сфері були здобуті. Наприклад, для дітей молодшого віку досить продуктивною є інтеграція іноземної мови з заняттями фізкультурою, хореографією, позаурочною діяльністю, що пов’язана з руховою активністю. Слово, яке супроводжується ритмічним рухом дитини, сприяє формуванню в його пам’яті єдиного звукомоторного образу, що дозволяє через посилення асоціативних зв’язків полегшити засвоєння іноземної мови.
Перехідний етап пропонує створення білінгвальних тематичних блоків. Вони уявляють собою первинне занурення учнів в світ спеціальних знань, знайомство з соціокультурними реаліями країни, мова якої вивчається, її історичними традиціями. На даному етапі використовується в основному адитивна модель білінгвального навчання. Також виявилось, що розмови на «складні» або «незручні» теми іноземною мовою викликають менше психологічних труднощів, ніж рідною мовою.
Перехідний етап може вважатися логічно завершеним при досягненні учнем такого рівня мовної компетенції, який би дозволив перейти до вивчення власне білінгвальних курсів, що забезпечують не фрагментарний, а систематизований характер спеціальних знань. Цей етап білінгвального навчання передбачає використання моделей більш високого рівня.
Для успішної реалізації концепції білінгвального навчання важливе значення має підготовка спеціалістів, які повинні мати багатосторонню компетенцію, що включає предметну, мовну, загальнопедагогічну (дидактичні, комунікативні, організаційні вміння) компетенцію. Мається на увазі здатність вчителя довести до учнів суть предмету засобами іноземної мови. Учитель адаптує предметний зміст іноземною мовою до особливостей вітчизняної навчальної культури. В зарубіжних білінгвальних школах такі спеціалісти використовуються поруч з предметниками-носіями мови. У нашій практиці найчастіше курси викладаються двома спеціалістами: вчителем з предмету та іноземної мови. Велике значення для успішного впровадження білінгвальної освіти мають ще кілька аспектів, наприклад, мотивація. Це означає, що першу мову необхідно викладати так, щоб заохотити до вивчення іншої. Окрім того, іноземну мову потрібно вивчати такими методами, щоб вони відповідали і сучасним вимогам, і культурним особливостям середовища, в якому росте людина.
Різноманітні дослідження і публікації свідчать про те, що білінгвальна освіта є бажаною в більшості розвинених країн, як для освітян, так і для батьків, адже доведено, що учні, які навчаються більше ніж однією мовою, мають значно кращий потенціал для подальшого розвитку. З економічної точки зору білінгвальне навчання не є значно дорожчим аніж звичайне, так як поточні витрати на навчальні робочі програми є майже такими самими, як і на традиційні, і вони є досить рентабельними. Саме тому в країнах, де є багато прихильників білінгвальної освіти, створюються певні асоціації, які її підтримують.
Так, наприклад, у США існує Національна асоціація двомовної освіти (NABE), яка є єдиною національною професійною організацією, що представляє інтереси двомовних учнів та готує двомовних спеціалістів. Вона має філіали у 25 штатах і нараховує близько 20 000 членів, якими є і вчителі, і батьки, і адміністратори, і адвокати, і навіть вчені та політики. Головна місія асоціації полягає у пропаганді впровадження освіти на кількох мовах, створення багатокультурного суспільства шляхом підтримки педагогічних та наукових досліджень, професійного розвитку спеціалістів, що призведе до культурної поваги та мовного різноманіття [4].
У світовій літературі зустрічаються спроби узагальнити світовий досвід білінгвальної освіти і створити різноманітні типології існуючих білінгвальних програм. Найбільш поширеними є перехідні білінгвальні програми. Перехідна програма сприяє підготовці дітей з етнічних меншин до систематичного навчання мовою етнічної більшості. Вона допускає використання рідної мови на початковому етапі навчання. На погляд деяких експертів, найбільш істотним недоліком перехідних програм є ігнорування істинної двомовності і відсутність паритету між рідною та державною мовою, що створює для дітей вагомі соціалізаційні труднощі.
Підтримуючі програми призначені залежно від їхнього типу, як для дітей з етнічної більшості, так і для вихідців з меншин. Головна особливість таких програм – бережливе ставлення до рідної мови, якій в перші роки навчання надається пріоритет, що заважає втраті дітьми своєї національної і культурної ідентичності. Критики підтримуючих програм вважають їхнім найбільшим недоліком занадто пізнє знайомство дітей з другою мовою та іноземною культурою, що ускладнює їх інтеграцію в домінуюче соціокультурне оточення і подальшу взаємодію з соціумом в цілому.
Для білінгвального навчання в кількох європейських країнах найбільш значимими є збагачуючі програми, адже вони значно розширяють світогляд дитини, сприяють її інтелектуальному розвитку за рахунок оволодіння іноземною мовою, засвоєння засобами цієї мови нових шарів культури та інших соціально-історичних зразків. Мова має,перш за все, навчальну цінність, що збільшує спектр подальших освітніх та професіональних перспектив учня. Деякі вчені вважають, що збагачуючі програми являють собою «особливий набір освітніх послуг, що добровільно обираються елітним колом учнів».
Варто відзначити, що до даної програми можна також віднести і відомі в європейській практиці так звані бікультурні контактні класи, які впроваджують інтенсивний діалог ідей, навчальних і життєвих стилів, традицій, культур в цілому з дітьми, що належать до різних мовних та етнічних груп. В контактних класах зберігається паритет двох мов навчання, рівноправність представлених тут культур, що надає білінгвальному навчанню і полікультурному вихованню особливий моральний зміст. Саме цей аспект дозволяє вважати збагачуючі програми найбільш продуктивними і перспективними для використання в схожих соціокультурних умовах [3].
Отже, розглянувши основну типологію білінгвального навчання, можна зробити висновок, що основою для всіх його видів є співвідношення і збереженість першої і другої мови.
ВИСНОВКИ
Набутий досвід говорить про те, що в нашій країні білінгвальнє навчання має великі перспективи. І якщо ми зможемо вирішити серйозні проблеми, які хвилюють всіх білінгвалів – створити сприятливі зовнішні умови, забезпечити відповідну навчально-матеріальну базу, сформувати позитивну мотивацію у дітей і батьків, підготувати кваліфіковані кадри, то тоді з упевненістю можна заявити, що білінгвальне навчання в нашій країні дійсно має майбутнє.
ЛІТЕРАТУРА
1. Бондарчук Т. Моделі білінгвальної освіти у теорії і досвіді діяльності сучасної школи / T.Бондарчук // Cерія: Педагогіка. – 2007. – № 22. – С. 212 - 219.
2. Cenoz J. Beyond Bilingualism: Multilingualism and Multilingual Education/ Cenoz J., Genesee F. – London: Multilingual Matters, 1998. – 249 p.
3. J.F.Hamers. Bilinguality and Bilingualism/ J.F.Hamers, M.H.Blanc. – Universite Laval, Quebec and Birkbeck Colledge, University of London, 2004. – 278 p.
4. Journal of English Linguistics. Vol. 25. – № 1. – 1997. – Р. 37 – 38.
5. Measuring Linguistic Diversity on the Internet. A Collection of Papers. Edited with an introduction by UNESCO Institute for Statistics. – Montreal, Canada, 2005. – 89 p.
6. Bilingualism, www.uk.wikipedia.org