УДК 37.01
М. Д. Прищак,
Вінницький національний технічний університет (м. Вінниця)
І душа, якщо хоче пізнати себе,
повинна подивитися в душу.
Платон
Сучасний етап розвитку України започатковано на початку 90-х років ХХ ст. Процеси світоглядної, соціальної, економічної, політичної трансформацій, позитивні та негативні тенденції процесу її входження в світовий економічний та культурний простори вимагають подальшої демократизації та гуманізації освіти, формування та реалізації відповідної сучасним проблемам парадигми освіти.
В сучасній зарубіжній та вітчизняній науковій літературі відбувається активний дискурс онтологічних засад розвитку особистості, методологічних засад педагогіки та освіти в цілому. Аналіз сучасної філософської, психологічної та педагогічної літератур показує, що, здебільшого, науковий пошук ведеться в сфері комунікації: філософія комунікації (комунікативна філософія); філософія діалогу (психологія, педагогіка); гуманістична психологія та педагогіка; дитиноцентрована педагогіка; особистісно орієнтоване навчання і виховання; педагогіка співробітництва; педагогіка толерантності, суб’єкт-суб’єктний підхід у навчанні та вихованні та ін.
Складність, багатоаспектність явища педагогічної комунікації, неоднозначність підходів до розуміння її сутності та змісту вимагають попереднього визначення методологічних основ дослідження, які виступають свого роду «методологічним проектом». Дана стаття є спробою вирішення цієї проблеми.
Філософія комунікації. Акцент на проблемі комунікації обумовлений як логікою сучасного етапу історичного розвитку людства, особливо Західної культури та цивілізації, так і внутрішньою логікою розвитку філософії та педагогіки.
Розвиток Західної культури та цивілізації, смисловою основою якої став принцип «Людина є мірою всіх речей» (софісти), принципи філософії свідомості з її декартівським «Я мислю, отже існую», при всіх їхніх позитивних настановах, призвели до переоцінки людиною свого «Я», своїх можливостей, своєї ролі в системах «людина – природа», «людина – суспільство», самовпевненості, егоїзму «Я–свідомості». Наслідком цього стало загострення моральних та екологічних проблем людства в ХХ ст.
ХХ ст. – це період дискредитації етики. Раціоналізм, який, як не парадоксально це звучить, сам зумовив «кризу розуму», вплив ірраціоналістичних тенденцій, «смерть Бога», нігілізм, став причиною руйнування моральних цінностей, в першу чергу релігійних, що призвело до історичних катаклізмів (фашизм, сталінізм, революції, громадянські війни, тоталітарні режими, колоніальні війни, Хіросіма та Нагасакі, ядерний шантаж, смерть, голод та ін.). Людина стає нечутливою до зла, розмиваються самі критерії добра та зла, нівелюються моральні принципи, під вивіскою моралі можуть бути виправдані будь-які злочини, включаючи знищення мільйонів людей.
Внутрішня логіка розвитку філософії та педагогіки базується на подоланні класичної парадигми філософії свідомості та розкритті комунікативних засад сутності й розвитку особистості.
Перший етап цього розкриття відбувався в системі «Я – Ти» (Фейєрбах, Бубер), в якій комунікація здебільшого проявляється в психологічно-особистісному вимірі, другий – в системі «Я – Інший» (Ясперс, Бахтін, Левінас), в якому комунікація виходить, в тому числі, на особистісно-соціальний рівень, залишаючи при цьому в центрі особистість – «Я», для якої (і від імені якої) ведеться і відбувається комунікативна взаємодія. Третій етап (кінець ХХ ст.) – етап методологічного повороту від класичної парадигми філософії свідомості до парадигми філософії комунікації, від монологічності европейського типу спілкування до діалогічного спілкування. Цей етап репрезентований в ідеях новітньої філософії – комунікативної філософії (комунікативної етики) (Апель, Габермас, Гьосле, Кульман, Бьолер) [1].
В ситуації «кризи розуму», домінування ірраціоналістичних та нігілістичних тенденцій у філософії ХХ ст. представники комунікативної філософії в пошуках відповідей на сучасні питання не відкидають досягнення класичної філософії, а розвивають її далі, збагачуючи здобутками філософії XX ст.
Комунікативна теорія прагне дати відповіді на головні питання сучасності. В першу чергу, це проблеми власне філософсько-теоретичного обґрунтування моральних норм. Комунікативна філософія прагне довести не лише можливість, а й історичну необхідність обгрунтування моральних норм. Потреба нових підходів до обгрунтування етики за доби кризи традиційних форм обґрунтування, пов’язаних як з релігійним, так і з раціоналістичним світоглядом, значно посилює інтерес до етики як практичної філософії, яка виходить на передній план гуманітарного й соціального знання. Все це зумовило необхідність етичного повороту як у свідомості людини, так і в самоусвідомленні філософією необхідності зміни парадигми – від філософії буття до етики. Етика стверджується як перша філософія, яка передує питанню про буття [2, с. 8 – 12].
Трансформація філософії зумовила також процес зміни педагогічних парадигм. Уже сам процес реабілітації етики веде до усвідомлення необхідності посилення в педагогіці акценту на ціннісних аспектах навчально-виховного процесу, повернення до питання розвитку духовності особистості. Необхідність подолання монологічної парадигми комунікації, усвідомлення цінності «Іншого» актуалізувалось в гуманістичній педагогіці, дитиноцентрованій (педоцентрованій) педагогіці, педагогіці співробітництва, педагогіці толерантності, педагогічних концепціях особистісно орієнтованого навчання та виховання, суб’єкт-суб’єктного підходу до навчально-виховного процесу, важливими факторами яких є діалогічність комунікації. Діалогічна парадигма комунікації стає важливим аспектом педагогічного процесу, ключовим фактором розвитку особистості.
Тому, підсумовуючи, можемо зазначити, результатом розвитку філософії комунікації стало означення комунікативності як онтологічної основи розвитку особистості (Бубер, Ясперс, Бахтін, Левінас, Апель, Габермас та ін.), а розвитку педагогіки – необхідність переоцінки комунікативних засад освіти, визначення комунікативності методологічним принципом освіти (Батищев, Больнов та ін.). Особливої гостроти ці тенденції набули в кінці ХХ століття.
Проведене нами дослідження сутності та змісту поняття «комунікація» дає можливість дати наступне визначення комунікації як соціального явища [4]. Комунікація (від лат. сommunіco – робити спільним: ділитися, наділяти, обмінюватися, радитися, повідомляти, спілкуватися, приєднувати, зв’язувати, з’єднувати, брати участь) – це процес та стан взаємодії людини з внутрішнім і зовнішнім світами, на основі яких «Я» усвідомлює себе, відкриває та актуалізує свою онтологічну, аксіологічну та телеологічну самість через знаходження й визначення себе в «Іншому». «Іншим» може бути «Я», «Ти», «Воно», «Ми». «Інші» об’єктивуються в людях, природі, суспільстві, культурі, космосі, божестві, тексті, комп’ютері та ін.
Комунікація як педагогічна проблема. В сучасній вітчизняній педагогічній науці спостерігається зростання інтересу до дослідження окремих аспектів проблеми педагогічної комунікації: гуманістичні виміри педагогічної комунікації (І. Бех, І. Зязюн, С. Мусатов, В. Кремень); комунікація в педагогічному процесі (Н. Волкова, Н. Бутенко, О. Коваленко, Г. Селевко, С. Смотрицька, Г. Токарева, В. Филипчук, О. Черних, Г. Яценко); комунікативна компетентність педагога (М. Заброцький, І. Зязюн, С. Максименко, О. Матвієнко, Л. Петухова, Л. Сергєєва, С. Сисоєва, Т. Щербан); діалогічність в процесі педагогічної комунікації (О. Балл, О. Нікуленко, Н. Тарасович, О. Ткаченко, С. Хаджирадєва); психологічні засади педагогічної комунікації (І. Бех, О. Балл, Г. Дьяконов, В. Мусатов, С. Макаренко); комунікативні засади дитиноцентрованої педагогіки (С. Білецька, В. Кремень); комунікативні засади особистісно орієнтованого навчання та виховання (І. Бех, О. Пєхота, І. Підласий, А. Фасоля); розвиток особистості в процесі спілкування (Н. Кордунова, В. Любашина, Н. Хомутиннікова); самоідентифікація в педагогічній комунікації (В. Зливков) та ін.
Дослідження засвідчують, що логіка пошуку сучасних і адекватних педагогічних парадигм педагогіки та освіти концентрується в напрямі таких понять, як «свобода», «гуманізм», «дитиноцентрованість», «особистісна орієнтованість», «суб’єкт-суб’єктний підхід», «емпатія», «діалогічність», «співробітництво», «педагогічна взаємодія» тощо. Ці категорії стали методологічними принципами різних педагогічних концепцій, підходів, теорій: гуманістична педагогіка, дитиноцентрована педагогіка, особистісно орієнтоване навчання і виховання, педагогіка співробітництва та ін.
Вищезгадані педагогічні теорії побудовані на подібних методологічних підходах, оперують, здебільшого, однаковими поняттями, подібними є й їхні методи. Це призводить до розмитості, захаращеності педагогічного поля, вносить в навчально-педагогічний процес невизначеність, заплутаність, банальне повторювання одного і того ж, неадекватність та формалізм при використанні категорій, що, в свою чергу, затрудняє визначення відповідних критеріїв при оцінюванні результатів навчально-виховного процесу. Одні і ті ж (подібні) педагогічні підходи, поняття, принципи, методи подаються в різних підходах, різними вченими як щось нове, оригінальне.
Комунікативною проблематикою, комунікативними знаннями і способами їх реалізації в навчальному процесі займаються різні суспільні дисципліни: психологія, соціологія, культурологія, філософія та ін. Але, з одного боку, ми бачимо відсутність цілісної філософської теорії комунікації, яка б могла стати методологічною основою розробки комунікативних теорій в психології, соціології, культурології, педагогіці, а з іншого боку, суспільні науки не спираються на цілісну теорію педагогічної комунікації. Окремі науки висвітлюють окремі аспекти, сторони педагогічної комунікації. Сутність та зміст комунікації в педагогіці визначаються педагогами, виходячи, здебільшого, з емпіричного досвіду, власних установок, уподобань, а комунікативні методики, прийоми є скоріше справою педагогічного мистецтва, а не справою науки [5, с. 175].
Тому, на нашу думку, потрібно знайти концептуальну, смислотворчу ідею, яка б могла бути синтетичним, системоутворювальним, об’єднувальним фактором для сучасних підходів у педагогіці, ідею, яка би могла стати їх методологічною основою і визначала сутність, мету, цінності педагогічного процесу й освіти в цілому, або, по-іншому, стала онтологічною, аксіологічною, телеологічною їх основою. Дослідження зарубіжної та вітчизняної філософії, психології й педагогіки засвідчують, на нашу думку, що такою ідеєю (принципом) має стати комунікація.
Водночас, інерція традицій авторитарно-адміністративної системи освіти, авторитарно-монологічної педагогіки, нечіткість, невизначеність самого явища та поняття комунікації гальмує процес усвідомлення ролі й визначення комунікативних засад педагогіки та освіти в цілому.
Можна зауважити, що терміни «спілкування», «комунікація», «діалог» часто зустрічаються в сучасних педагогічних наукових і методичних публікаціях. Правильно, але в цьому теж криється серйозна небезпека. Адже частота використання категорій далеко сутнісно та змістовно не визначеної проблеми комунікації веде до формального, не завжди адекватного їх використання, не завжди підкріпленого зв’язком з сутністю проблеми, веде до захаращеності, розмитості питання комунікації. Але при цьому породжує ілюзію вирішення питання.
Комунікація в педагогіці зводиться здебільшого до технологічного, інформаційного, мовленнєвого аспекту означення комунікації як суто технологічного засобу передачі інформації. З іншого боку, вона сприймається як щось таке, що не може бути визначальним у педагогічному процесі, як матерія, яка є нейтральною відносно сутності, змісту, цінностей педагогіки.
В дослідженнях проблеми педагогічної комунікації проявляється підхід, який полягає в тому, що поняття «любов», «повага», «толерантність», «взаєморозуміння», «співчуття», «співпереживання» «доброзичливість», «зацікавленість» не є самодостатніми, ціннісно-смисловими основами комунікації, а є технологічними додатками, які учитель використовує для ефективної передачі інформації. Передача інформації визначається не як одна із форм комунікації, а як визначальна комунікативна дія, яка опосередковує, визначає інші складові комунікації. У цій ситуації нівелюється і виноситься на периферію “мета інформації”.
Користуючись терміном «педагогічна комунікація», потрібно, насамперед, мати на увазі її смисловий аспект. Онтологічно-духовний смисл є триєдністю, синтезом відповідних смислових складових (смислів): онтологічний смисл – цілісна, актуалізована особистість, характеристиками якої є духовність, соціальна та професійна компетентність; педагогічний смисл – розвиток, актуалізація особистості; комунікативний смисл – комунікативна дія (взаємодія), опосередкована відповідними комунікативними характеристиками: любов, довіра, повага, емпатія, толерантність, доброзичливість, зацікавленість, співробітництво, співтворчість, свобода, відповідальність тощо.
Це означає, що апріорною (онтологічною, телеологічною, аксіологічною) смисловою основою педагогічного процесу є комунікація. В самій комунікації вже закладені етичні, естетичні, пізнавальні аспекти людського буття, закладений смисл. Дані аспекти в значній мірі розкриваються через інформацію (яка несе в собі естетичні, етичні, духовні символи, коди), але сама по собі, без ціннісної, смислової, телеологічної її актуалізації в системі «Я – Ти», вона має суто технологічний, або знанієвий сенс, який не обов’язково пов’язаний з питанням духовності, соціальної та професійної компетентності.
У психологічній та педагогічній площині «комунікативний» означає духовне приєднання, взаємодію такого ґатунку, психологічне контактування, взаємопроникнення як включення один одного у контекст власних думок, намірів, ідей, мотивів, вчинків, моральних дій тощо [6, с. 12]. Поняття комунікації, на нашу думку, в педагогіці потрібно тлумачити, передусім, як психологічне поняття «комунікативність», а передачу інформації – як «комунікаційність». Педагогічна комунікація не засіб, а буттєва, сутнісна основа навчально-виховного процесу [7].
Важливим концептуальним положенням дослідження є визначення комунікації як системного явища. Це в першу чергу випливає з її кінцевої (педагогічної) мети – актуалізації цілісної особистості на основі розвитку й синтезу її духовності, соціальної та професійної компетентностей. Соціальна та професійна компетентності є синтетичними складовими духовності, але, визначивши духовність як смислову основу особистості, ми можемо їх розглядати як автономні сфери.
Системність визначається також функціями педагогічної комунікації. Існують різні підходи до визначення функцій комунікації. Важливим для педагогічної комунікації є підхід, який визначає функції комунікації за критерієм «педагогічної мети». На основі цього можемо визначити такі функції комунікації: інформаційно-технологічну – передавання інформації з метою передавання (отримання) знань; імперативно-монологічну – авторитарна, директивна, монологічна комунікативна дія з метою здійснення впливу (формування певного світогляду, системи цінностей; зміни стану, примушення до певних дій тощо); екзистенційно-діалогічну (комунікація «життєвого світу») – екзистенційна діалогічна взаємодія суб’єктів комунікації з метою самовизначення, розвитку та самоактуалізації особистості (характеристиками якої є соціальна та професійна компетентності); онтологічно-діалогічну (онтологічно-духовна, смислова, глибинна) – діалогічна взаємодія суб’єктів комунікації з метою відкриття смислу та духовного розвитку особистості. Інформаційно-технологічна комунікація є складовою всіх інших видів комунікації.
Характеристиками онтологічно-духовної комунікації є онтологічність (смисл), телеологічність (мета), аксіологічність (цінності). Вони мають певну смислову автономність і виступають як відповідні смислові засади освіти. Онтологічні – комунікація (комунікативна дія) є основою, сутністю самовизначення, розвитку та самоактуалізації особистості, визначає сутність і зміст освіти. Телеологічні – комунікація визначає мету освіти. Аксіологічні – тільки комунікація актуалізує такі цінності, як духовність, любов, дружба, свобода, довіра, повага, емпатія, співробітництво, співтворчість, відповідальність тощо.
Функції педагогічної комунікації можуть виступати також як окремі форми комунікації: екзистенційно-діалогічна, онтологічно-діалогічна (онтологічно-духовна, смислова), імперативно-монологічна та інформаційно-технологічна.
Онтологічно-діалогічна педагогічна комунікація опосередковується смислом (вона сама відкриває смисл). Екзистенційно-діалогічна комунікація може бути смисловою, якщо її діалогічність опосередковується онтологічно-духовним смислом. Імперативно-монологічна комунікація може бути смисловою, якщо її монологічність опосередковується відповідним онтологічно-духовним смислом. Інформаційно-технологічна (знанієва) педагогічна комунікація характеризується
Дослідження також засвідчують наявність різних підходів до означення категорій «комунікація», «спілкування» та їх ролі в сфері комунікації, в тому числі педагогічної [7].
Ми дотримуємося підходу, який визначає спілкування як «міжсуб’єктну взаємодію між людьми» [8, с. 259]. Але у сфері людської діяльності, як можна побачити з вищенаведеного визначення комунікації, вона не зводиться тільки до міжлюдської взаємодії. Тому комунікація, на нашу думку, є поняттям ширшим, ніж спілкування, а спілкування є видом і засобом комунікації.
В міжлюдській взаємодії спілкування як вид і засіб комунікації є домінуючим. Це визначається, по-перше, тією роллю, яку спілкування відіграє в житті людини, а по-друге, комунікативним значенням, функцією мови. Тому в сфері міжлюдської комунікації, в сфері психології та педагогіки ми можемо використовувати терміни «комунікація» і «спілкування» як синоніми.
На основі проведеного аналізу спробуємо дати таке визначення педагогічної комунікації (у вузькому значенні цього поняття). Педагогічна комунікація – процес і стан педагогічної дії (взаємодії), в результаті якої «учень» усвідомлює себе, відкриває та актуалізує свою онтологічну, аксіологічну та телеологічну самість через знаходження й визначення себе в «Іншому».
ВИСНОВКИ
В сучасній зарубіжній та вітчизняній науковій літературі відбувається активний дискурс онтологічних засад розвитку особистості (суспільства), методологічних засад педагогіки та освіти в цілому. Аналіз сучасної філософської, психологічної та педагогічної літератури показує, що, здебільшого, науковий пошук ведеться в сфері комунікації.
Увага до проблеми комунікації обумовлена як логікою сучасного етапу історичного розвитку людства, особливо Західної культури та цивілізації, так і внутрішньою логікою розвитку філософії та педагогіки. Вплив історичних чинників визначається загостренням моральних та екологічних проблем людства в ХХ ст., внутрішня логіка розвитку філософії та педагогіки базується на подоланні класичної парадигми філософії свідомості та розкритті комунікативних засад сутності й розвитку особистості. Результатом цього стала необхідність переоцінки комунікативних засад освіти, визначення комунікативності методологічним принципом освіти.
Важливим методологічним аспектом аналізу комунікативних засад розвитку освіти є поняття «педагогічна комунікація». Комунікація в педагогіці зводиться, здебільшого, до технологічного, інформаційного, мовленнєвого аспекту означення комунікації як суто технологічного засобу передачі інформації. Ми вважаємо, що, користуючись терміном «педагогічна комунікація», потрібно, насамперед, мати на увазі її смисловий аспект. Онтологічно-духовний смисл є триєдністю, синтезом відповідних смислових складових (смислів): онтологічний смисл – цілісна, актуалізована особистість характеристиками якої є духовність, соціальна та професійна компетентності; педагогічний смисл – розвиток, актуалізація особистості; комунікативний смисл – комунікативна дія (взаємодія), опосередкована відповідними комунікативними характеристиками: любов, довіра, повага, емпатія, толерантність, доброзичливість, зацікавленість, співробітництво, співтворчість, свобода, відповідальність тощо.
Функціями педагогічної комунікації, які ми також можемо визначати як окремі форми педагогічної комунікації, є: онтологічно-діалогічна (онтологічно-духовна), імперативно-монологічна та інформаційно-технологічна.
Ми дотримуємося підходу, що комунікація є поняттям ширшим ніж спілкування, а спілкування визначаємо як вид і засіб комунікації.
На основі проведеного аналізу ми дали таке визначення педагогічної комунікації (у вузькому значенні цього поняття), яке може бути методологічним принципом дослідження проблеми комунікації в освіті. Педагогічна комунікація – процес і стан педагогічної дії (взаємодії), в результаті якої «учень» усвідомлює себе, відкриває та актуалізує свою онтологічну, аксіологічну та телеологічну самість через знаходження й визначення себе в «Іншому».
ЛІТЕРАТУРА
1. Малахов В. А. Етика спілкування: навч. посібник / В. А. Малахов. – К. : Либідь, 2006. – 400 с.
2. Єрмоленко А. М. Комунікативна практична філософія: підручник // А. М. Єрмоленко. – К. : Лібра, 1999. – 488 с.
3. Ситниченко Л. А. Першоджерела комунікативної філософії / Л. А. Ситниченко. – К. : Либідь, 1996. – 176 с.
4. Дискурс поняття «комунікація» в контексті формування сучасної парадигми освіти / М. Д. Прищак // Вісник Вінницького політехнічного інституту. – 2010. – № 1. – С. 25 – 29.
5. Балакина Л. Л. Теория коммуникации как основа педагогического взаимодействия / Л. Л. Балакина // Философия образования. – 2007 – № 1. – С. 75 – 178.
6. Гуманістичний потенціал педагогічної комунікації : Книга для вчителя : науково-методичний посібник / За ред. С. О. Мусатова. – К. : Педагогічна думка, 2008. – 96 с.
7. Прищак М. Д. Комунікація, спілкування, комунікативність : категоріальний аналіз / М. Д. Прищак // Вісник Вінницького політехнічного інституту. – 2010. – № 2. – С. 5 – 8.
8. Малахов В. А. Етика: Курс лекцій : навч. посібник / В. А. Малахов. – К. : Либідь, 1996. – 304 с.