Д. В. Шеховцова,
Придніпровська державна академія будівництва
та архітектури (м. Дніпропетровськ)
Сучасні умови суспільного становища України, її прагнення ввійти до європейського співтовариства суттєво позначилися на стані вітчизняної системи освіти. Реформуванню піддаються її структура, зміст та засадничі ідеї, до кола яких залучаються принципи демократії. Пріоритети розвитку освіти з урахуванням сучасних суспільно-політичних та культурних змін визначено Національною доктриною розвитку освіти України в XXI ст., законами України «Про освіту», «Про вищу освіту», «Про загальну середню освіту», Державними національними програмами «Освіта (Україна - XXI століття)», «Вчитель», «Концептуальними засадами розвитку педагогічної освіти України, її інтеграції в європейський освітній простір». Серед провідних напрямів удосконалення вищої освіти зазначено «забезпечення відповідності вищої освіти сучасним вимогам і умовам, за яких потреби розвитку держави і регіонів будуть у центрі політичного аналізу і рішень».
Основним завданням вищого навчального закладу стає підготовка висококваліфікованих та конкурентоздатних кадрів. Наголошується, що освіта повинна бути орієнтована не лише на поточні запити, а і на перспективні цінності суспільства, які в українському середовищі, на жаль, ще не усталилися, але є беззаперечними для європейських країн. До числа цих базових цінностей належить визнання гендерної рівності. Словенська дослідниця Власта Ялусис у статті «Гендер та політичні трансформації у Центральній та Східній Європі» (Gender and Political Transformation in Central and Eastern Europe) [9] стверджує, що гендерна проблематика є політично релевантним елементом трансформаційних процесів у країнах Центральної і Східної Європи. На думку автора, акцентування уваги на питаннях гендеру сприяє більш глибокому вивченню трансформації політичних режимів, особливо в перспективі переосмислення поняття (активного) громадянства.
Актуальність гендерних проблем для українського суспільства зумовлена загальноєвропейською спрямованістю розвитку держави. Основи гендерної рівності закладено в Конституції України, де йдеться про рівні конституційні права і свободи громадян незалежно від їхньої статевої приналежності. У квітні 2003 р. Кабінетом Міністрів України було ухвалено постанову «Про затвердження Комплексної програми реалізації на національному рівні рішень, прийнятих на Всесвітньому саміті зі сталого розвитку, на 2003 - 2015 роки», де підкреслюється обов'язковість «сприяння рівноправній участі жінок у процесі прийняття рішень на всіх рівнях, включення гендерних аспектів до національних програм та стратегій». Про актуальність гендерної проблематики в українському суспільстві свідчать матеріали парламентських слухань Верховної Ради України «Становище жінок в Україні: реалії та перспективи» (9 червня 2004 р.) і «Сучасний стан та актуальні завдання у сфері попередження гендерного насильства. Рівні права та рівні можливості в Україні: реалії та перспективи» (21 листопада 2006 р.).
Значним кроком з подолання гендерної асиметрії в українському суспільстві можна вважати прийняття Закону України (№2866 - IV) «Про забезпечення рівних прав і можливостей жінок і чоловіків», підписаний Віктором Ющенком 8 вересня 2005 року (набув чинності 1 січня 2006 року). Статті закону серед інших вимог передбачають вимогу виховання серед учнів «культури гендерної рівності, рівного розподілу професійних і сімейних обов'язків». Навчальні заклади повинні забезпечити учнів підручниками та навчальними посібниками, які позбавлені стереотипних уявлень про ролі жінки й чоловіка, «до навчальних програм вищих навчальних закладів, курсів перепідготовки кадрів включаються дисципліни, що вивчають питання забезпечення рівних прав та можливостей жінок і чоловіків, та факультативне вивчення правових засад гендерної рівності на основі гармонізації національного і міжнародного законодавства» [5]. Отже, на державному рівні в останнє десятиріччя ухвалено низку постанов, що декларують принцип гендерної рівності та пропонують його впровадження в усі сфери громадського життя через систему навчання і виховання, у тому числі і в освіту. Зважаючи на злободенність гендерної проблематики для українського суспільства Кабінет Міністрів України постановою №741 від 16 травня 2007 р. ухвалив рішення «Про підготовку та проведення року гендерної рівності» у 2007 році. Для виконання рішення Міністерство освіти та науки спільно з Міністерством у справах сім'ї, молоді та спорту протягом 2007-2008 рр. у навчальних закладах України проводили різноманітні освітні заходи. Для школярів середніх навчальних закладів (школи, гімназії, ліцеї) 10 вересня передбачалося проведення уроку з гендерної рівності. Мета цих уроків - зробити внесок в утвердження у середовищі учнівської молоді та серед дорослих світогляду, позбавленого гендерних упереджень і забобонів, спрямованого на подальшу демократизацію навчально-виховного процесу, забезпечення рівних прав та можливостей жінок і чоловіків у демократичному українському суспільстві. Виконання цієї постанови, ймовірно, передбачало, що вчителі вже володіють достатніми знаннями з гендерної теорії та здатні ефективно впроваджувати ідеї гендерної рівності в учнівському середовищі, тому на початку минулого (2007-2008) навчального року в ЗМІ було поширено інформацію про уроки гендерної рівності, проведені в усіх школах України. У наступному, 2008 році, за ініціативою Програми рівних можливостей та прав жінок Програми розвитку ООН спільно з Міністерством освіти і науки України та Міністерством України у справах сім'ї, молоді та спорту також проводилися уроки гендерної рівності для учнів 9-11 класів. Про проведення цих уроків звітували, але що це були за уроки? Хто їх проводив? Чи достатньо повно та правильно самі вчителі розуміються на гендерних проблемах? Чи не можуть призвести ці «благі наміри» до протилежного результату - замість корекції та подолання до ще більш міцного укорінення стереотипів та уявлень? Спілкування з учителями на курсах підвищення кваліфікації доводить, що вони дуже далекі від самого сприйняття гендерної тематики, а чимала частина викладачів відзначається патріархальною свідомістю, що властиве українському суспільству.
Найчастіше вчителі схильні пояснювати маргінальне становище жінок культурною традицією, яка на рівні побутової свідомості все ще сприймається як «норма», а всі спроби його виправлення (чи коригування) викликають роздратування, нерозуміння та розглядаються як замах на сформовану систему статевих взаємин і, насамперед, на традиційний статус сім'ї. Вчителі не розуміються на питаннях технології гендерного навчання та виховання, не розуміють варіативності та соціокультурної гнучкості самого поняття «гендер», вбачають у поширенні гендерних знань прояв войовничого фемінізму, який, до речі, оцінюється вчителями досить негативно. Тому можемо констатувати існування суттєвого розриву між державним баченням злободенності проблеми для суспільства та практикою впровадження гендерної освіти в навчальних закладах, оскільки відсутні фахівці з гендерної проблематики, підготовкою яких можуть і повинні займатися педагогічні установи через відповідні курси та методичні семінари.
На засіданні методистів обласних педагогічних інститутів післядипломної освіти з усіх регіонів України, яке проводилося 6 листопада 2008 р. у Києві, координатор ПРООН Лариса Кобелянська підкреслила, що «впровадження гендерних аспектів у систему освіти дозволить наблизити її до європейських стандартів, а сам освітній процес стане більш гнучким до потреб як хлопчиків, так і дівчаток. Виховання молодого покоління на засадах поваги до прав людини, до представників іншої статі сприятиме розбудові демократичного суспільства та матиме позитивні наслідки в усіх сферах життя країни» [1]. Та якщо для вчителів існує можливість кваліфікаційного вдосконалення через перепідготовку, спеціалізацію, стажування, курси підвищення кваліфікації тощо, то для студентів вищих навчальних закладів єдиною формою кваліфікаційного зростання є навчальний процес, який повинен буди суттєво реформований.
Освітні, освітньо-кваліфікаційні рівні та кваліфікації підготовки педагогічних працівників з вищою освітою сформульовано в «Концептуальних засадах розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції в європейський освітній простір» (Затверджено наказом МОН № 998 від 31.12. 2004 ), де зокрема зазначено: «Зміст педагогічної освіти з відповідних спеціальностей для різних освітньо-кваліфікаційних рівнів визначається галузевими стандартами вищої педагогічної освіти та стандартом вищої освіти вищого навчального закладу і, враховуючи її особливості, передбачає фундаментальну психолого-педагогічну, методичну, інформаційно-технологічну, практичну і соціально-гуманітарну підготовку педагогічних і науково-педагогічних працівників» [6]. В іншому освітньому документі - законі України «Про вищу освіту» - сказано: «Стандарт вищої освіти - сукупність норм, які визначають зміст вищої освіти, зміст навчання, засіб діагностики якості вищої освіти та нормативний термін навчання» [4]. Обов'язковою умовою успішного підвищення кваліфікації студентів вищих навчальних закладів у гендерному плані є введення питань гендеру до кваліфікаційного стандарту, що може відбуватися через впровадження до навчальних планів тематичних спецкурсів.
Нещодавно впровадження гендерної освіти у вищих навчальних закладах було інтенсивним процесом, поширення якого викликало лише позитивні враження в експертів ООН. Перший авторський курс з гендерної проблематики в Україні було затверджено Міністерством освіти 1993 року. Відтоді даний напрямок в освіті підтримується зусиллями фахівців багатьох вітчизняних освітніх закладів. Було розроблено низку авторських курсів з гендерної проблематики. З кінця 1990-х років поступово відбувалося поширення освітніх програм і досліджень, читалися окремі курси у вищих навчальних закладах України: «якщо у 2000 р. їх було близько 40, то зараз (2003 р. - т. д.) - як мінімум удвічі більше» (Л. Кобелянська). Тоді ж (2003 - 2004 рр.) перед викладачами стояла проблема легітимації гендерних курсів до освітніх програм, і, здавалося, вирішення вже близько. Але вже відчувалося значне гальмування. Можливо, воно було викликано тим, що закінчилася дія багатьох грандових програм, які забезпечували роботу інформаційних та освітніх гендерних центрів, а нові центри, які б утримувалися державними інституціями, утворено не було.
Сьогодні ситуація повільно змінюється, поновлено роботу ПРООН за «Програмою рівних можливостей та прав жінок», яка стартувала 15 вересня 2008 року. Міністерство освіти і науки України у грудні 2008 р. розіслало у вищі навчальні заклади та інститути післядипломної педагогічної освіти листи-прохання подати інформацію про впровадження курсів гендерної рівності в освітній процес відповідних інституцій. Те, що це питання контролюється МОН, вселяє надію. Але як повинні діяти навчальні заклади, коли навчання відбувається відповідно до освітніх кваліфікаційних стандартів? Структура вітчизняної освіти, її зміст та організація опинилися перед необхідністю узгодження кваліфікацій випускників ВНЗ з відповідними кваліфікаційними вимогами випускників іноземних (європейських) закладів, що вимагало негайного пошуку шляхів і способів інтеграції вітчизняної системи освіти до загальноєвропейського освітнього простору. Кваліфікаційні вимоги формально описуються та закріплюються у відповідних освітніх стандартах. «Стандартизація в освіті, - за словами В. Огнев'юка, - це відповідь філософії освіти та педагогіки на процеси глобалізації, звернені до сучасної освіти. Глобалізація освіти веде до її повної інтернаціоналізації, тобто до визначення змісту знань, які необхідно передавати, формування спорідненої системи цінностей тощо» [7, с. 3]. Отже, освітні стандарти уніфікують кваліфікації випускників вищих навчальних закладів у цілісну систему, що гарантує їхню подальшу фахову конкурентоспроможність.
Один із варіантів вирішення проблеми вбачається у використанні компетентністного підходу. Актуальним стало обговорення проблем, пов'язаних з впровадженням компетентністного підходу, у світлі включення вітчизняної системи освіти до Болонського процесу. Відповідно до кожної освітньої програми треба сформувати перелік компетенцій, якими повинні володіти випускники по завершенні навчання. Компетентністний підхід в освіті знаходить висвітлення свого рішення в роботах багатьох науковців (Г. Гребенюк, І. Зимня, В. Михайленко, В. Сластьонін, Ю. Татур, А. Хуторський В. Шадріков та ін.). Дослідники обґрунтовують необхідність використання компетентністного підходу в сучасних умовах відновлення системи освіти, розкривають його сутність, визначають його основні поняття (компетентність, компетенція, компетентностно – орієнтована освіта): та типологію компетенцій; описують моделі професійної компетенції випускника школи та ВНЗ.
У межах компетентністного підходу визначальним стає з'ясування значення ключових термінів: «компетенція» («компетенції») і «компетентність». Поняття «компетентність» і «компетенція» паронімічні, тому слід спеціально визначити умови їхнього розмежування. На думку Н. Гончарової, компетентність – особистісна характеристика, сукупність інтеріоризованих мобільних знань, умінь, навичок і гнучкого мислення, а компетенції - деякі відчужені, наперед задані вимоги до освітньої підготовки випускника, одиниці навчальної програми, що становлять «анатомію» компетентності» [2]. Формування певної компетентності може відбуватися лише на основі відповідних компетенцій, оволодіння якими здійснюється в ході навчально-виховного процесу. Таким чином, мета навчальної діяльності випускника вищого навчального закладу полягає у наданні студентам можливості опанувати систему компетенцій, відповідних до фаху та кваліфікаційного рівня. Очевидно, що гендерна компетенція ще не знайшла свого місця в системі кваліфікаційних компетенцій викладача. Говорити про гендерну компетентність викладача (випускника вищого навчального закладу педагогічного профілю) можна лише за умови введення гендерного компонента до системних вимог підготовки фахівця. Отже, гендерний компонент повинен бути введений в освітні програми як компетенція, якою повинен володіти випускник після закінчення навчання.
Формулювання складу гендерної компетентності як сукупності компетенцій все ще залишається педагогічною проблемою, як і відповідного формулювання самих дефініцій. Тому дослідники починають свої пошуки з вивчення поняття «гендерна компетентність».
Спеціальному розгляду цього питання присвячено роботи С. Заваржина, І. Загайнова, В. Мошненко, М. Назарової, С. Рожкової. Вони вважають гендерну компетентність однією з базових компетентностей педагога. «Гендерна компетентність, - пише І. Загайнов, – визначається як базова компетентність педагога, представлена сукупністю засвоєних ним знань про сутність гендерного підходу в освіті, вмінь здійснювати гендерну стратегію в організації педагогічного процесу та досвіду використання гендерних знань та умінь як основу гендерної взаємодії в умовах освітньої системи» [3, с. 7]. Аналогічне визначення наводять С. Заваржин та М. Назарова. Проте ніхто з вказаних дослідників не пояснює визначення першооснови будь-якої компетентності – «компетенції». Тому ці визначення дозволяють тільки здогадуватися про те, що ж таке гендерні знання, гендерний підхід в освіті, гендерна стратегія в організації педагогічного процесу тощо.
Визначення поняття гендерної компетенції наводять С. Рожкова та В. Мошненко. «Гендерна компетенція припускає сформованість у викладача або вчителя розуміння про призначення чоловіків і жінок у суспільстві, їхнього статусу, функцій і взаємин, здатність критичного аналізу своєї діяльності як представника певного гендера, а також знання про гендерні особливості суб'єктів освітнього процесу й інших аспектів гендерной педагогіки» [8]. Наведені вище визначення «гендерної компетентності» та «гендерної компетенції»» не можуть бути визнані повністю правильними. Науковці зосереджуються на узагальненні змісту «гендерна компетентність / компетенція», виходячи зі свого особистого розуміння проблем гендерної освіти/виховання. Крім того, у цих визначеннях йдеться про компетенцію не учня (студента), а викладача. Незрозумілим залишається питання, до яких компетенцій (базових чи спеціальних) слід віднести гендерні компетенції, оскільки аспекти особистісного плану більш стосуються загальних (ключових) компетенцій, а не тих, що формуються в освітньому процесі, тобто компетенцій спеціальних (професійних).
ВИСНОВКИ
Підготовка студента до педагогічної діяльності сьогодні здійснюється в три етапи: 1) загально-педагогічний (обов'язковий, мінімальний), який забезпечує формування психолого-педагогічних компетенцій у студентів усіх спеціальностей, що навчаються на щаблі «бакалаврат»; 2) професійно-педагогічний, на якому студенти опановують спеціальні (методичні) компетенції; 3) поглиблено-педагогічний, на якому здійснюється підготовка магістрантів різних спеціальностей до викладання профільного предмета в ліцеях, коледжах, середніх спеціальних і вищих навчальних закладах. Отже, формування гендерної компетентності випускника педагогічного профілю має здійснюватися шляхом введення гендерного знання (як гендерних компетенцій) на кожному з зазначених вище етапів.
Задля вирішення окреслених питань вважаємо за необхідне: введення курсів гендерної спрямованості в навчальний процес вищої школі на рівні державних стандартів вищої педагогічної освіти; включення гендерного компонента до педагогічної практики студентів та до тематики кваліфікаційних і магістерських робіт; залучення гендерного компонента до викладання дисциплін педагогічної спрямованості, розділів гендерної тематики - до підручників і посібників з педагогіки; проведення гендерної експертизи підручників і методичної літератури, яка використовується в навчальному процесі з обговоренням результатів дослідження у педагогічному середовищі та подальшою рекомендацією для використання в навчальному процесі тих, які отримали схвальну оцінку експертів.
Якщо «компетенції» - очікувані та вимірювані конкретні досягнення студентів (випускників) - визначають, що буде робити студент (випускник) по завершенні всієї або частини освітньої програми, то гендерна компетенція повинна стати обов'язковою складовою педагогічної компетенції. Освітні програми навчання педагогів мають бути спрямовані на формування конкретних компетенцій, у тому числі гендерної компетенції. Сучасний фахівець, випускник навчального закладу повинен володіти гендерною компетентністю відповідно до рівня отриманої освіти. Гендерна компетенція повинна посісти своє місце серед професійно-особистісних компетенцій. Це можливо, якщо кредитно-модульний опис гендерної компетентності ввійде до змісту відповідних педагогічних кваліфікацій. Переконані, що освітні програми з педагогічних дисциплін (нормативний та варіативний блоки), які вивчаються студентами, повинні містити в собі гендерне знання, що дозволить говорити про гендерну компетентність випускника і про відповідність його освіти європейським освітнім стандартам.
1. В школах пройдуть уроки гендерної рівності // Документ URL. — [Електронний ресурс].
2. Режим доступу: http://gender.undp.org.ua/index.php?option=com_content&view=article&id=2%3A gender-equality-lessons-wiII-be-held-in-ukrainian-schools&catid=l%3 Aprogrammes- news&Itemid=37&lang=ua
3. Гончарова Н. Л. Категории «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме / Н. Л. Гончарова // Сборник научных трудов Сев. Кав. ГТУ. Серия «Гуманитарные науки». 2007. – № 5. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: – http://club.ncstu.ru/Science/articles/ hs/2007_05/ped/09.pdf/file_download
4. Загайнов И. А. Формирование гендерной компетенции педагога в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис. на соиск. уч. степени канд. пед. наук: спец. 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» / Игорь Александрович Загайнов. – Йошкар-Ола, 2007. – 23 с.
5. Закон України «Про вищу освіту» // Освіта. – 2002. – 20 – 27 лютого.
6. Закон України «Про забезпечення рівних прав та можливостей жінок і чоловіків» / Відомості Верховної Ради України. – 2005. – № 52.
7. Концептуальні засади розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції в європейський освітній простір: Затверджено наказом МОН № 998 від 31.12. 2004 // Освіта. – 2005. – 12 – 19 січня.
8. Огнев'юк В. До обговорення проекту державних стандартів базової і повної середньої освіти / Віктор Огнев'юк // Управління освітою. – 2003, серпень. – С. 3 – 5.
9. Рожкова С. В. Гендерная компетенция педагога: материалы Международной научно-практической Интернет-конференции / С. В. Рожкова, В. В. Мошненко [«Преподаватель высшей школы в XXI веке»], (Ростов, 15 декабря 2007 г. – 31 марта 2008 г.). – Ростов, Ростовский государственный университет путей сообщения, 2008. – Документ URL. – http://t21.rgups.ru/doc2007/l/l6.doc
10. Vlasta Jalusic: Gender and Political Transformation in Central and Eastern Europe // Losers of the «Wende» - winners of the EU: participation of women: chances and effects of the transformation process, Documentation of the Conference in Vienna, Austria, November 6th – 8th, 1998. Vienna: Austrian Political Science Association: Politik und Geschlecht, Forum fur feministische Diskussionen 1998, pp. 13-24.