УДК 001: 353.05

ФОРМУВАННЯ ІННОВАЦІЙНОЇ ОСОБИСТОСТІ

Р. І. Швай,

НУ «Львівська політехніка» (м. Львів)

Школа повинна готувати дітей до майбутнього життя. Для цього недостатньо володіти теоретичними знаннями про те, як жити і працювати. Дітям потрібно вміти передбачати зміни і адаптуватися до них на особистісному та соціальному рівнях. Відтак, щоб вижити в умовах, які готує майбутнє, навчання повинно мати інноваційний характер. «Інноваційність як тип життєдіяльності людини має прийти на зміну інертності і необґрунтованому консерватизму.

Кремень В. Г. вважає, що на «принципах іннноваційності і дитиноцентризму має будуватися вся освітня діяльність, вся система відносин у суспільстві, ставлення дорослих до дітей» [1, с. 93]. Таким чином, якщо одним з завдань освіти є визначення підготовки дітей до майбутнього життя, то очевидною необхідністю стає навчання їх творчому мисленню. «Ідеться не просто про те, щоб формувати носія знань, де визначаються шляхи формування творчої особистості, здатної використовувати здобуті знання для конкурентноспроможної  діяльності у будь-якій сфері суспільного життя, а й про інноваційний розвиток суспільства» [1, с. 4]. Постулат творчого навчання випливає з розвитку педагогічного креаціонізму [5, с 10]. Р. Шульц переконаний, що не може бути мови про досягнення значних результатів у навчанні та вихованні, якщо діяльність суб’єктів навчання не буде творчою. «І це не залежить від того, яким суб’єктом діяльності буде учень, вчитель, школа чи освітня система» [6, с 10]. Концепцію інноваційної людини розвиває в свої працях також Й. Козєлєцкі, Р. Шмідт та багато інших вчених та педагогів [2; 7].

У статті досліджуються деякі аспекти змін освітньої парадигми в умовах переходу від  репродуктивної освіти до освіти інноваційного особисто-орієнтованого типу.

Процес навчання особистості в значній мірі має бути творчим. Метою навчання творчості є формування інноваційної людини, модель навчання якої запропоновано в [Kozielecki J.]. Вона побудована на системі певних педагогічних ідей, а саме:

Необхідність формування прагнення дослідницької діяльності, тобто «певної тривалої тенденції до пошуків проблем у світі та самостійного їх подолання» [2, с. 39]. Інноваційна людина сприймає світ не як незмінну і гармонійну структуру, до якої легко можна пристосуватися, а як систему завдань, які потрібно вирішити; як «область пізнавальної і практичної непевності» [2, с. 39], яку потрібно редукувати; як різноманітні труднощі, які потрібно раціонально подолати. Життя такої людини наповнене певним спектром проблем і стилем. Трансгресивна орієнтація людини починає домінувати над орієнтацією консервативною. Трансгресія (лат. trans – через; gress – рух) – термін, що буквально означає «вихід за межі». Стимулом до діяльності інноваційної людини є бажання пізнавати, що проявляється не тільки у прагненні отримувати готові знання. Позиція дослідника полягає у виявленні й розв’язанні проблем всіх сфер життя: техніка, наука, мистецтво, управління, спорт тощо.

У навчанні інноваційної людини важливе місце займає процес набування знань про світ і саму себе. Особистість значну частину інформації отримує шляхом здобуття особистого досвіду і безпосереднього контакту з пізнаваною реальністю. Наприклад, учень, що розв’язує технічні завдання, формулює гіпотези,  верифікує їх, генерує наступні евристичні правила і дослідницькі процедури. Результати такої праці збагачують його власні знання. «Особливе значення в цьому процесі мають дивергентні проблеми, які допускають багато добрих розв’язків, що стимулюють творче мислення. розвивають винахідливість і фантазію» [2, с. 40]. Зменшується важливість вербальної передачі інформації. У процесі навчання одночасно збільшується значення інформації типу «знаю, як» на відміну від інформації «знаю, що». Ставиться більший акцент на практику, на оволодіння загальних евристик мислення.

Необхідність зміни структури власного знання. Учень бере активну участь в його трансформуванні, організації та реконструкції, якщо отримує знання через практичну діяльність. Тоді знання пов’язані з власним досвідом учня і відповідають його актуальним пізнавальним можливостям. Відтак  інформація перестає бути фрагментарною, безсистемною. Розв’язування проблем вимагає знаходження інформації з різних галузей знань, тобто, синтетичного погляду на світ.

Учень стає суб’єктом, учасником, а не тільки користувачем інформації. Він ініціює діяльність, робить вибір, бере відповідальність за свої ризиковані дії чи невдачу. Школа перестає бути об’єктом нудьги і страху. Змінюються стратегії навчання: монолог змінюється на діалог, учень і вчитель стають партнерами, процес виховання відбувається через діалог. Це має важливе значення для розвитку людини, оскільки формує «почуття контролю над подіями і почуття спроможності. А почуття спроможності та почуття задоволення в житті – це одне і те саме» [2, с. 41]. 

Важливим є не тільки пристосування до майбутнього світу, але й «вкладення в нього розумних інновацій» [2, с. 41]. Підвищується  значення проспективної орієнтації, які є певним видом креативної адаптації. Для того, щоб досягти її мети, потрібно підвищити значення процесів антиципації, розвивати уміння альтернативного дивергентного і глобального мислення, підвищувати наполегливість під час впровадження ідей. Важливе значення має також стимулювання мотивації та самоосвіти. «У майбутньому ці уміння можуть виявитися вирішальними», – робить висновок Й. Козєлєцкі [2, с. 42]. Він наголошує, що складно емпірично довести ефективність такої освітньої моделі, хоча очевидними є її переваги. Надання пріоритету мисленню, практичній діяльності, творчості має подолати найбільшу проблему традиційної системи, а саме: перевантаження навчальних програм і перевантаження учня інформацією. «…відповідно до цієї концепції не потрібно вчити всього, належить вчити тільки всього, що є важливим у процесі перспективного пристосування і у процесі розвитку особистості» [2, с. 42].

Ці твердження. здебільшого, не утворюють гармонійної єдності та підлягають критиці. Наприклад, постулат про проспективну орієнтацію, оскільки антиципаційні можливості людей є надто обмежені, а формульовані ними прогнози є, здебільшого, нечіткі або неправильні. Крім того, пропоновані ідеї складно втілити в умовах класно-урочної системи навчання, а на створення інноваційної – потрібно затратити великі ресурси, зокрема, матеріальні. Концепцію інноваційної людини складно втілити в життя в умовах сучасної системи освіти, оскільки є багато соціальних, психологічних і економічних перешкод. До найважливіших з них Й. Козєлєцкі зараховує: мотиваційні перешкоди та консерватизм учителів, управлінців та експертів, їх інертність у справі модернізації освіти, упередження вчителів щодо частково-пошукових, проблемних, творчих методів навчання (відомо, що такі методи вимагають багато часу для підготовки), матеріальні затрати. необхідні для інноваційного навчання. Концепція освіти інноваційної людини Й. Козєлєцкі була пізніше доопрацьована і доповнена ідеєю трансгресивної освіти, виходячи з позицій Дж. Д’юї. Стратегічною метою трансгресивного навчання є «стимулювання різностороннього розвитку особистості, що визначає діяльність людини, насамперед, діяльність трансгресивну, тобто, творчу і експансивну трансгресію, що переходить теперішні межі досягнень особистості» [3, с. 263]. Трансгресія трактується як «діяльність і акти мислення – як правило, інтенціональні і свідомі – які переходять межі можливостей та матеріальних, символічних і соціальних досягнень людини, і які стають джерелом нових важливих позитивних чи негативних цінностей» [3, с. 18]. Трансгресія ламає старі структури і творить нові форми, дозволяє змінювати  реальність і у цьому розумінні поєднується з творчістю, а у випадку позитивних трансгресій може розгадатися як її синонім. Трансгресії поділяють на особистісні та історичні, а саме: особистісні – нові і цінні з точки зору особистості чи малої групи, історичні – нові і цінні з точки зору цілого суспільства (великі відкриття, винаходи, твори мистецтва тощо). Трансгресії можуть бути експансивні та творчі [3]. Особистісні трансгресії можна віднести до первинної, потенціальної чи щоденної творчості, а трансгресії історичні – до видатної, кристалізованої. Мисленнєва і творча діяльність становлять найбільш специфічний вид трансгресії, що спостерігається в кожній історичній епосі, в біографіях творців, у кожного культурному середовищі. Такі ж трансгресії можуть проявляти діти в своїх іграх.

Необхідність трансгресивного навчання випливає з істотних перемін у сучасному світі, а саме: зростання цінності людського життя, нові досягнення  в техніці, науці. Однак це породжує нові проблеми. У трансгресивному навчанні творчої особистості ключове значення мають продуктивні методи: розв’язування конвергентних і дивергентних завдань, дидактичні розвивальні ігри, навчальні семінари, тренінг творчості, імітаційне моделювання. Ці методи можуть бути медіаційні та немедіаційні. Учень, який використовує такі методи, демонструє творчу або експресійну трансгресію, тобто, виходить за межі своїх досягнень у навчанні, техніці, соціальних структурах. Трансгресії розвивають пізнавальну, інструментальну, мотиваційну, емоційну і особистісну сфери особистості. Немедіаційні продуктивні методи полягають у самостійному розв’язуванні дивергентних і конвергентних проблем, імітаційному моделюванні. Однак існує небезпека, що такого типу методи навчання формують особистість односторонньо, оскільки, діючи самостійно, складно опанувати соціальні стандарти. Однак, у [Nęcke E.] прогнозується, що немедіаційні самоосвітні методи будуть розвиватися і домінувати в майбутньому.

Творча діяльність є потребою сучасної людини, оскільки дозволяє творчо адаптуватися до змін сучасного життя. Творчість на сучасному етапі стає не тільки тим, до чого прагне людина, а й чого вона зобов’язана прагнути. Розвиток суспільства вимагає творчої орієнтації від особистості та соціальних груп, що полягає у:

¾ творчому підході до розв’язування пізнавальних проблем та прийняття рішень;

¾ пошуку і реалізації змін, відкритості до змін, гнучкості у процесі виконання роботи, керуванні самим собою і своїм життям;

Розвиток суспільства щораз більше буде вимагати якісно нових зразків поведінки, перехід від поведінки реплікаційної до інноваційної, до творчості в усіх сферах життя [5, с 356].

Підготовка людей до творчої активності – це головне завдання, яке стоїть перед сучасною школою та системою освіти. Одним з важливих завдань сучасної освіти є сприяння розвитку людей, здатних до нарощування творчого доробку у всіх галузях людської креативності. Творчість є відповіддю на зростаючу складність і динаміку соціального життєвого середовища людини. Школа не формує такого типу особистості, якого потребує суспільство нового тисячоліття. Відтак навчання на сучасному етапі повинно бути спрямоване на:

Підготовку молоді до культуротворчої діяльності. Йдеться про активну участь молоді в сфері культури, зокрема, у науці, літературі тощо.

Підготовку молоді до творчої праці. Йдеться про людину з «інноваційним типом мислення, культури і поведінки [1, с. 91], тобто, в школу має прийти оновлена “науково-педагогічна методологічна парадигма», спрямована «на реалізацію проектних форм взаємодіє педагогів і школярів, на вдосконалення їхньої культури спілкування, здатності коректно розв’язувати складні навчальні і позашкільні ситуації» [1, с. 90].

Формування людей, які будуть готові до соціальних змін, формування творчої соціальної поведінки,  підготовки соціальних інноваторів, лідерів груп.

Підготовку до саморозвитку. Формування творчої людини – це підготовка до саморозвитку, управління своїм власним життям, вдосконалення у вибраній галузі, самореалізації, творення власної особистості.

Сучасна економіка вимагає інноваційності, тому школа має готувати майбутніх інноваційних людей, здатних впроваджувати інноваційні зміни, виконувати свою роботу творчо, інноваційно.

Твердження про можливість формування творчого мислення базується на трьох положеннях, а саме [4]:

Гуманістичне тлумачення людини як творчої від природи (А. Маслоу, Е. Фромм, К. Роджерс);

Поділ творчості на потенціальну і кристалізовану. Потенціальна або процесуальна творчість, яка реалізується завдяки оригінальному застосуванню аналогії і метафори, неочікуваній асоціації, цікавим запитанням, і яка досить легко піддається педагогічним впливам.

«Звичайність» інтелектуальних операцій, які беруть участь у творчих акціях. Механізми утворення творчої ідеї не полягають на застосуванні незвичайних чи екзотичних мисленнєвих операцій. Більше є подібного, ніж відмінностей між розв’язуванням завдань у творчий та нетворчий спосіб. У такий спосіб деміфологізується творчий процес і відкидаються попередні «концепції осяяння чи натхнення» [4, c. 12]. Виявляється, що значно легше зрозуміти творчість і її  незвичні прояви, посилаючись на «звичайні» процеси перцепції, мислення, пам’яті, ніж на незвичні, рідкісні або випадкові механізми.

Потрібно відзначити, що хоча і раніше декларувалися заохочення до інноваційності (у вигляді раціоналізаторства), однак відсутність конкуренції на ринку праці, в економіці не сприяла розвитку творчого мислення та впровадженню ризикованих інновацій. Тому, протягом довгого часу у нас не розроблялися методи розвитку інноваційності та креативності дітей, молоді і дорослих. Ідея навчання творчості не нова. Розробкою цього питання в педагогіці займалися вчені вже протягом ста років, особливо в напрямку нового виховання, ідеології творчої школи та проблемного навчання. Ідеї формування творчого учня формувалася на різних фазах розвитку формальної освіти і еволюціонували, під впливом різних чинників, а саме: від початкової ідеї активного і продуктивного учня, через ідеї самостійного учня, який досягає значних навчальних результатів, що пропагується сучасною дидактикою, до ідеї творчого учня, тобто «учня самостійного, який приймає і успішно реалізує різноманітні, нові і складні навчальні проблеми, що сприяють розвитку його особистості» [6, c. 13]. Ілюстрацією цього є представлені на схемі цілі навчання творчості [7, c. 245].

Рис. 1. Цілі навчання творчості

Поступово творчість охоплює різноманітні форми інноваційної соціальної поведінки, «пов’язані з виконанням особистістю щораз більш складних, мінливих і не окреслених – щодо вимог – соціальних ролей: учня, громадянина, батька, споживача тощо» [5, с. 41]. Результатом такого типу поведінки не буде творчий продукт, а певні зміни, що стосуються сучасного розвитку культури. У цьому аспекті проявом творчості буде не тільки здатність до творення нових рішень чи нових продуктів, а здатність вивчення нових зразків поведінки у відповідності до вимог середовища та модифікації умов життя. Відтак творчість стає синонімом соціального навчання.

ВИСНОВКИ

Інновацію можна розуміти як ефект культуротворчої активності людини, витвір людської праці, зміни в соціальній поведінці людей та програму розвитку особистості. В умовах переходу від репродуктивної до освіти інноваційного особисто-орієнтованого типу, творчий процес ототожнюється з інвенційно-інноваційними, адаптаційними процесами, які мають місце в інноваційних формах соціальної поведінки та саморозвитку.

ЛІТЕРАТУРА

1. Кремень В.Г. Освіта і наука в Україні – інноваційні аспекти. Стратегія. Реалізація. Результати / Василь Кремень. – К.: Грамота, 2005. – 448 с.

2. Kozielecki J. Człowiek wielowymiarowy / Józef Kozielecki. – Warszawa: Żak, 1996. – 279 s.

3. Kozielecki J. Psychotransgresjonalizm. Nowy kierunok psychologii / Józef Kozielecki. – Warszawa: Żak, 2001. – 293 s.

4. Nęcke E. Тrening twórczości / Edward Nęcke. – Gdańsk: GWP, 2008. – 173 s.

5. Schulz R. Tworczość Schulz społeczne aspekty zjawiska /Roman Schulz. –  Warszawa: PWN, 1990. – 382 s.

6. Schulz R Studia z innowatyki pedagogicznej /Roman Schulz. – Toruń: Wyd. UMK, 1996. – 298 s.

7. Szmidt K. Pedagogika twórczości /Krzysztof Szmidt. – Gdańśk: GWP, 2007. – 424 s.