УДК 37.041
М. М. Солдатенко,
д.пед.н., проф., зав. відділу теорії та історії
педмайстерності інституту НАПНУ (м. Киів)
Зміни, які сьогодні відбуваються в нашому суспільстві, настільки великі, що цілком можна говорити про принципово нову глобальну проблему сучасної цивілізації – проблему, яка належним чином ще не усвідомлена і поки що не зайняла свого місця в освіті. Мова йде про те, що нині відбувається перехід від постіндустріального до інформаційного розвитку суспільства. Віртуальний аспект буття все помітніше домінує над аспектом фундаментальним, причому цей перелом охоплює всю інтелектуальну сферу. Інформація стає визначальним фактором, який прискорює як процеси глобалізації та інтернаціоналізації, так і всі суспільні інституції – розвиток науки, техніки, освіти, культури. Тому освітній процес повинен стати джерелом реального життєвого досвіду учнів та досвіду виживання в світі інформації, кількість якої постійно і швидко зростає.
Отже, пізнання як процес цілеспрямованого активного відображення об’єктивного світу у свідомості людей, сьогодні ускладнюється. Інформатизація суспільства проникає не лише в бізнес, виробництво, сферу обслуговування, а й у побут, освіту, стиль життя. На думку деяких дослідників, сама природа економіки інформаційного суспільства надає пріоритет не державі, а особистості. Тому можна без перебільшення стверджувати, що вона значною мірою змінила й цінності людей, моделі їх поведінки, їх переорієнтацію з матеріальних цінностей на цінності самореалізації. Про це переконливо свідчать і численні результати анкетування, опитування викладачів, студентів та учнів, проведеного нами та іншими дослідниками. Відомо, що оволодіння знаннями – складний процес, який включає в себе систему навчально-пізнавальних дій, кожна з яких виводить на більш високий рівень засвоєння матеріалу, що вивчається, формування та вдосконалення практичних умінь і навичок. Якщо побудувати модель пізнавальної діяльності, то вона повинна включати виконання ряду таких дій: розпізнавання, сприйняття та осмислення інформації, запам’ятовування, відбору та зберігання, вміння використати засвоєні знання на практиці.
Головним недоліком у навчанні та практиці є невміння використати отримані знання в практичній діяльності, адже для повного відтворення потрібного знання (в теоретичному плані – перш за все) завжди можна скористатися посібниками, довідниками, інструкціями і т.п. При цьому виникає необхідність використання ряду психолого-педагогічних прийомів, основою яких є створення таких дидактичних умов, які викликають у суб’єкта пізнання переживання внутрішніх протиріч між знанням і незнанням, пізнавальними задачами і недостатністю знань для їх вирішення, між наявним і необхідним рівнями наукової підготовки.
В нових умовах знання взагалі, і наукове в тому числі, не лише відіграє принципово нову роль у відтворенні соціальних і культурних відносин, але міняє й сам характер його взаємодії з іншими компонентами соціальної реальності. значною мірою міняється і те, що ми називаємо «знання», «пізнання», міняються уявлення про раціональне знання, питання взаємовідносин пізнання, діяльності й комунікації, явного й неявного знання, роль пізнавальної рефлексії, питання про різноманітність видів і форм знання і , нарешті, ряд питань, пов’язаних з пізнанням соціально-культурних феноменів сучасного суспільства.
Разом з тим, будь-яка пізнавальна діяльність – якою б не була її суб’єктивна форма, носить соціально-опосередкований характер, а, отже, здійснюється не лише «для мене», але й для інших людей, включених в дану систему соціально-культурних нормативів. Це стосується і таких пізнавальних ідей, які виникають у свідомості людини в словесно неопосередкованій формі, адже поряд з вербальним спілкуванням існують і більш прості рівні людської комунікації, наприклад, такий її основний і, разом з тим, початковий як сама предметна діяльність. В той же час саме в процесі комунікації в найбільш явному і розгорнутому вигляді виступають ті внутрішні норми, які управляють пізнавальним процесом [2].
Саме з цієї причини коли мова йде про теоретико-пізнавальне дослідження, тобто виявлення певних, потрібних нам знань, то найбільш підходящим матеріалом для аналізу можуть бути процеси й засоби саме комунікативної діяльності, в яких пізнання отримує опредмечене, об’єктивне вираження, а не самі по собі взяті явища свідомості, в яких ці предмети, смисли виступають ніби уже в «перетвореній формі», в «згорнутому» вигляді й не завжди є достатньо очевидними для самого суб’єкта.
Нас тут, звичайно ж, цікавить, у першу чергу, аспект опредмечування, об’єктивування, загальні норми, еталони «виробництва» та оцінки отримуваних знань, що є надзвичайно важливим для забезпечення ефективності педагогічного процесу на всіх його рівнях. Зауважимо, що процес передачі знань передбачає їх об’єктивацію не лише у вигляді текстів чи висловлювань, а й у формі створених людиною предметів, яким притаманний соціально-культурний смисл. Саме тому предметна діяльність будь-якого суб’єкта завжди аналізується в єдності з пізнавальними й комунікативними функціями як основа цілісного процесу пізнавальної діяльності.
Що ж стосується реалій розвитку наукового знання, то можна відзначити, що якою б значною не була роль передбачення нових фактів у теоретичному плані, все ж набагато важливішим є їх практичне спостереження. Надзвичайно значимі нові наукові факти, іноді парадоксальні, завдяки яким відбувається потрясіння «храму науки», завжди вносили свіжий потік не лише в пізнавальну, а й практичну діяльність цілої епохи. Для прикладу достатньо назвати лише деякі з них: відкриття електромагнітної індукції, розробка теорії відносності, досягнення сучасного матеріалознавства, розвиток електронної та космічної техніки останніх десятиріч, тощо.
Необхідно зазначити, що наукове знання успішно розвивається лише в тій мірі, в якій вчений постає як «єдність протилежностей» – індивідуального й соціального, одиничного й загального. Саме тому раціональне та інтуїтивне представляють не дві принципово різні області знання й форми пізнання, а два етапи єдиного пізнавального процесу. Відносна ж границя переходу особистого знання в соціальне є рухливою, оскільки й засоби трансляції знання, і форми його соціального буття постійно змінюються в практиці спілкування людей, забезпечуються розширенням загального інформаційного поля, області культури.
Зазначимо, що незнання не лише передує знанню, а й містить в собі можливість переходу до нього, представляючи собою певну фазу в його розвитку. Усвідомлення суті незнання означає виникнення питання (постановка задачі), що і веде до становлення нового елемента знання як виразу певної активності суб’єкта пізнавальної діяльності, яка проявляється у цілеспрямованому переборюванні труднощів [5]. Ці питання виникають у зв’язку з протиріччями руху думки, коли джерело численних запитань знаходиться в переході від знання закону до його використання, від науки й техніки до практичної діяльності.
Людина завжди живе в світі інформації і сама її сутність, психіка – не що інше, як надзвичайно складна інформаційна система, яка приймає інформацію із зовнішнього світу, переробляючи й накопичуючи її в своїй пам’яті у вигляді знань [1]. При цьому в людини генерується нова інформація, яка виступає як регулятивний фактор в різних видах її діяльності і життєвої активності. Зокрема, за допомогою тих чи інших засобів ця інформація екстеріоризується, об’єктивується і, таким чином, стає доступною для сприйняття тими суб’єктами чи аудиторією, для яких вона передбачалась.
Що ж до об’єктивації знань, то в цьому процесі універсальним засобом виступають різного роду знакові системи, наприклад, писемна мова. Читаючи, наприклад, ці рядки, ми фактично сприймаємо закодовану нечисленними алфавітними знаками мову, лексичні засоби природної мови, слова, які, в свою чергу, є знаками деякої нелінгвістичної реальності. В кінці довгого й складного ланцюга психічних перетворень в нашому мозку виникає деяке когнітивне утворення, яке ми називаємо знаннями. Людські знання можуть бути інструментом перетворення світу й одночасно певним щаблем для досягнення нового, більш високого знання. Слід пам’ятати, що це є необхідною умовою формування «знання про незнання», на подолання якого фактично й спрямована пізнавальна діяльність.
Виходячи з цього, повинна бути зрозумілою та винятково важливою роль знань в прогресі людства й зрозумілим прагнення до удосконалення пізнавальної діяльності та форми фіксації отриманого знання [4]. Про значимість цих процесів свідчить серйозна увага, яка їм приділялась протягом кількох тисячоліть; не є винятком, звичайно, й сьогодення, коли відбувається надзвичайно активне вдосконалення як пізнавальної діяльності, так і винайдення принципово нових форм фіксації здобутих знань [там само]. Про це свідчить стрімкий розвиток інформаційних та навчальних технологій, їх проникнення в усі сфери життя сучасного суспільства, коли останнє стало глобальною тенденцією світового розвитку.
На відміну від інформації, яка відображає зміст гуманітарних видів знань (наприклад, філософського, лінгвістичного, історичного, педагогічного і т.п.), де вербальні знакові системи, текст є домінуючими і адекватно фіксують цей зміст у відповідній формі, у випадку науково-технічного знання текст, не дивлячись на його важливість, має чимало конкурентів, які «спеціалізуються» на передачі саме цього знання. У випадку фіксації науково-технічного знання часто найбільш суттєва інформація передається позатекстовими формами (креслення, схема, технічний рисунок, технічна фотографія, формула, таблиця, графіки, діаграми, піктограми та ін.), текст же при цьому виконує сполучну функцію, доповнюючи, інтерпретуючи або ж здійснюючи підготовку розуміння цих позатекстових форм пред’явлення інформації.
Отже, щоб суб’єкт учіння міг найбільш легко, повно і зрозуміло засвоїти потрібну йому інформацію, необхідно подбати про вдосконалення форм пред’явлення останньої. Адже інформація потрібна не сама по собі, вона не самоціль, а є лише засобом досягнення мети, і в більшості випадків знаходиться за її межами. Інформація завжди адресується людині, яка має її сприйняти, зрозуміти, осмислити, зробити висновки й отримані знання впровадити в практику, або ж, ґрунтуючись на них, продовжити процес вироблення нових знань.
Аналіз пізнання включає в себе дослідження відносин суб’єкта й об’єкта, того, хто пізнає, і того, на кого (що) спрямоване пізнання. Якщо, наприклад, я стверджую, що знаю щось про той чи інший предмет моїх спостережень, то цим самим передбачається одночасне усвідомлення мною таких моментів: по-перше, того, що моє знання свідчить про існування деякого об’єкта, який не співпадає з цим знанням, тобто знаходиться поза ним; по-друге, що це знання належить мені, що процес пізнання я здійснюю як суб’єкт; по-третє, що я претендую на відображення в знанні дійсного, реального стану справ і можу підтвердити цю претензію шляхом тої чи іншої процедури обґрунтування знання.
¾ Соціально-культурна обумовленість процесів пізнання, звичайно, не заперечує, що суб’єктивний світ кожного індивіда є неповторним і своєрідним, а, отже, процес інтеріоризації знань, в ході якого й формується суб’єктивне світопізнання, кожний раз відбувається в умовах, які не повторюються. Саме в таких умовах має місце процес формування унікальних індивідуальних рис особистості, в ході засвоєння нею загальних смислових структур, які становлять основу пізнавальної діяльності людини.
¾ Отже, помилково було б думати, що культура мислення формується ніби сама по собі, під час навчання в школі чи професійної підготовки у вищих навчальних закладах. Без значних зусиль з боку психологічних і педагогічних наук, спрямованих на розвиток культури навчально-пізнавальної діяльності, особливо такої її складової як самостійна навчально-пізнавальна діяльність, малоефективною буде не лише професійна підготовка, а, відповідно, й творча діяльність в області науки, техніки, виробництва.
ЛІТЕРАТУРА
1. Антонов А. В. Информация: восприятие и понимание. – Киев: Наукова думка, 1988. – 184 с.
2. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. – 1996. – 392 с.
3. Заволока Н. Г. Методологические и логико-гносеологические основы учебно-познавательного процесса. – К.: Вища школа, 1986. – 228 с.
4. Моисеев А. И. Звуки и буквы, буквы и цифры. Кн. для внеклас. чтения учащихся 8-10 кл. сред. шк. – М.: Просвещение, 1987. – 192 с.
5. Теория познания. В 4 т. Т. 2. Социально-культурная природа познания / АН СССР. Ин-т философии; Под. ред. В. А. Лекторского, Т. И. Ойзермана. – М.: Мысль, 1991. – 478 с.