УДК 378.147
Н. В. Войнаровська,
Вінницька філія Європейського Університету
Визначальною позитивною ознакою економічної освіти США є використання великої різноманітності методів та моделей організації навчальної діяльності студентів. У 1970 році нобелівський лауреат у галузі економіки Джордж Стіглер стверджував, що на той час економіка ще не була готова для того, щоб стати частиною навчальних програм вищої освіти [8]. Зараз існують нові моделі викладання економіки з новими підходами, достатніми для доповнення, якщо не повного заміщення, лекцій, які використовувалися майже виключно усіма економістами на момент оприлюднення доповіді Дж. Стіглера.
Навчальні ігри займають одне з провідних положень. Хоча Едвард Чамберлін був одним із перших, хто працював над створенням та розвитком штучних ринків на заняттях на початку 1940-х років, М. Джозеф та Ф. Саундер були першими економістами, які опублікували повний опис використання таких ігор для навчання основам економічних концепцій [3]. Цей підхід досить скоро став дуже популярним. Національна Рада Економічної Освіти видала перше «Керівництво до використання ігор та моделей у викладанні економіки» у 1971 році, авторами якого стали Д. Льюіс та Д. Вентвос, із посиланням на ще дев’яносто джерел та публікацій. В останні роки постійно з’являються нові комерційно видані ігри та моделі економіки у вигляді комп’ютерних моделей та програм, написаних спеціально для ігор у процесі навчання [6].
Метою використання ігор є залучення студентів до роботи у відтвореній моделі із справжнього життя. Наприклад, використання макроекономічних моделей навчає студентів використовувати економічні стратегії для досягнення цілей. Ігри можуть проводитись у вигляді змагання, де студентів заохочують перевершити своїх одногрупників, або досягти найвищого рівня , встановленого критеріями гри. Ігрові моделі стають рольовими іграми, коли студенти поводяться у відповідності із наданою роллю. Зокрема, їм може бути запропоновано грати роль брокерів у грі, пов’язаній з акціями, або канцлером казначейства у керуванні економікою. Рольові ігри дають більше можливостей студентам випробувати свої власні інтерпретації ролей. Окрім того використання навчальних ігор забезпечує те, що усі студенти у різній мірі випробують свої теоретичні знання на практиці, що залучить їх до попереднього вивчення матеріалу. Педагогічні переваги використання окремих ігор та моделей у процесі викладання економічних ідей та концепцій безсумнівні. Винятково корисні вони у подоланні прогалин у розумінні студентів, які починають особливо завзято працювати після звичної роботи із традиційними підручниками і лекціями.
Р. Барлет та П. Кінг описують більш об’ємний досвід, із залученням усього факультету, заснування комп’ютерної лабораторії для використання на різних курсах для бакалаврів економіки в університеті Денісона. У цій лабораторії використовуються деякі моделі, але головною метою цього нововведення є примушення студентів до збору своїх власних даних або використання вже існуючих, для внеску до їх власного навчання. У даній лабораторії студенти стикаються із справжніми проблеми, приймають рішення та пропонують політичні дії [1].
Навчальні ігри, які виникли як альтернатива традиційних лекцій, стали підґрунтям для появи нового напрямку у викладанні економіки на початкових курсах, відомого, як експериментальна економіка. Схема експериментальних економічних занять відрізняється від традиційних навчальних ігор та моделей, здебільшого завдяки прямому зв’язку із дослідженнями, які ще тривають, що робить експериментальну економіку багатим джерелом педагогічних інновацій. Фактично цілий осінній випуск 1993 року «Журналу економічної освіти» (Journal of Economic Education) повністю присвячений статтям, які описують аудиторні ігри та моделі, сформованих на основі експериментальної економіки. А. Вільямс та Дж. Волкер описують комп’ютеризоване застосування експериментальної економіки, засноване в університеті Індіани [10]. На цих заняттях студенти спочатку виступали у ролі монополістів, які стикалися із мінливим попитом покупців, потім – продюсерів, які повинні були поділити фонд продуктивних ресурсів для забезпечення приватних потреб та публічних, і, зрештою, торгівцями на ринку фінансових активів, які намагаються отримати сумнівний прибуток через тривалий проміжок часу.
Однією з реформ, яка знайшла відображення на різних факультетах багатьох університетів Америки, є реформа, пов’язана із розвитком письмових умінь студентів через впровадження програми «Writing Across the Curriculum» (Писати впродовж усього навчання). Хоча усі автори звітують про свою задоволеність використанням письмових завдань, як з точки зору вивчення економіки, так і з точки зору покращення письмових умінь, Р. Фелс наголошує, що цей метод найбільш придатний для прихильників експериментальної економіки. На його думку, викладачі із особливим підходом до навчання найбільш вірогідно зацікавлять студентів таким методом. Але не існує офіційних свідчень про те, що письмові завдання приносять особливу користь саме експериментальним програмам [2].
На думку багатьох американських педагогів-економістів, завдання з читання, у формі літератури та драматургії, також можуть допомогти студентам вивчати економіку та посилити їх мотивацію, подібно до того, як письмові завдання розвивають уміння писати та підвищують успішність студентів. М. Воттс та Р. Сміт наводять список сімдесяти п’яти уривків з різних літературних джерел, різних авторів, які стосуються економічних концепцій та питань. Вони також перераховують наукові статті, які присвячені зв’язку між літературою та розвитком економічного способу мислення у студентів [9].
Багато економістів використовують цитати з літератури та епіграми у своїх статтях та підручниках, а «Журнал політичної економіки» (Journal of Political Economy), головним редактором якого є Дж. Стіглер, почав друкувати літературні уривки, пов’язані з економікою, на обкладинці кожного випуску. Хоча жоден з перерахованих факторів не призвів до появи повноцінного курсу, або нового методу викладання економіки бакалаврам, передумови для впровадження таких програм вже існують.
Ще одним цікавим викладацьким інструментом є використання промов нобелівських лауреатів у галузі економіки. Перша нобелівська премія у галузі економіки була призначена у 1969 році. Кожного року промова лауреата, або лауреатів, якщо їх було декілька, публікується у журналі «Le Prix Nobel» (Нобелівська премія) і перевидається у багатьох економічних журналах. Читацька аудиторія цих журналів не завжди складається виключно з професійних економістів, що робить промови менш спеціалізованими та придатними для використання у підготовці бакалаврів економіки. В. Захка дослідив двадцять шість промов нобелівських лауреатів у проміжок часу з 1969 до 1988 роки. Він з’ясував, що п’ятнадцять з цих лекцій були можна адаптувати для викладання економіки студентам-бакалаврам старших курсів. А решта одинадцять підішли б для викладання у аспірантурі, де студенти більш обізнані у питаннях економетрики [11].
Переходячи до більш буденних форм читання та письма, треба зазначити, що впродовж останнього сторіччя економічні новини стали ключовими у багатьох періодичних виданнях. Це спонукало багатьох економістів, як ,наприклад, А. Келлі, до вивчення питання використання впливу засобів масової інформації на мотивацію та навчання бакалаврів економіки [4].
З іншого боку П. Кеннеді розглядав питання не того, що преса може зробити для економіки, а того, що економіка може зробити для кращого розуміння студентами статей у періодичних виданнях. Він з’ясував, що п’ять макроекономічних концепцій регулярно висвітлюються у бізнес-колонках провідних національних газет, а не у підручниках з макроекономіки. Тому він закликав до більшого висвітлення на заняттях таких питань:
¾ (1) гіпотези заохочення та знеохочення працівників та парадоксальні зміни у статистиці безробіття;
¾ (2) роль інвентаризації у макро прогнозах національної економіки;
¾ (3) вплив зросту грошових пропозицій на фондовий ринок;
¾ (4) вплив інфляції на іноземні біржові ринки;
¾ (5) вплив міжнародних розбіжностей на номінальний валютний курс [5].
Одним з найулюбленіших методів у підготовці економістів вважається метод кейсів (CASE STUDIES). Його назва походить від латинського терміна «casus» - заплутаний, або незвичний випадок. Метод кейсів – це інтерактивна технологія для підготовки економістів, яка базується на реальних або вигаданих бізнес-ситуаціях, спрямованих на формування у слухачів нових якостей та умінь. Мета цього методу – навчити студентів, як індивідуально, так і в групах, аналізувати інформацію, сортувати її для вирішення бізнес-задач, виявляти ключові проблеми, пропонувати альтернативні шляхи вирішення та оцінювати їх. Його суть полягає у тому, що слухачі отримують інформацію про бізнес-ситуацію, з якою стикнулась будь-яка організація у своїй діяльності, або яка була змодельована як реальна. Напередодні заняття студенти мають ознайомитись з проблемою та обміркувати варіанти вирішення. На заняттях у групах відбувається обговорення запропонованої проблеми. Розглянувши та проаналізувавши велику кількість проблемних ситуацій, майбутні економісти будуть впевнені щодо вирішення аналогічних ситуацій у реальному житті.
Метод кейсів часто використовувався у підготовці магістрів бізнесу у Гарварді, де він був вперше застосований у 1942 році у школі бізнесу, та інших провідних університетах США. Економісти Гарварду та центр методу кейсів університету Джорджтауна розробили ряд кейсів, які можуть бути придатними до використання у навчанні бакалаврів економіки на випускних курсах. Підручники, базовані на кейси з Гарвардської програми, постійно з’являються на ринку, висвітлюючи теми, які вивчаються студентами економічних факультетів з достатньо високим рівнем економічних знань. Щодо початкового рівня, то спроб розробити такий підручник було не так багато, можливо через небажання викладачів економіки використовувати метод кейсів із студентами, які не мають достатньої економічної підготовки.
Одним з нових методів підготовки бакалаврів економіки у США є активне навчання – це група навчальних технік, спрямованих на вдосконалення викладацького процесу. Критеріями ефективності цього методу є зріст здатності студентів запам’ятовувати економічні факти, вдосконалення умінь обробляти інформацію, підвищення ентузіазму студентів до прийняття активної участі у занятті та загальне задоволення процесом навчання. Література останніх двадцяти років нараховує багаточисельні приклади успішного використання методу активного навчання (Т. Бергстром та Дж. Міллер, Д. Джонсон, Р. Джонсон та К. Сміт, М. Сільберман).
Ключовим принципом активного навчання є те, що студенти беруть активну участь у своєму навчанні. Студенти вчаться більше та краще, коли вони не лише чують факти, а і застосовують їх. Вони потребують нових знань для вирішення проблеми, або збору нових фактів. Цей важливий крок зміцнює навчання та підтверджує ефективну трансформацію знань. Такий метод допомагає утримувати увагу студентів і зменшує можливості не зрозуміти нову економічну концепцію. Цей метод залучає студентів до підсилення навчання їх одногрупників. Для здійснення вправи активного навчання можна на короткий час (10-15 хвилин) перервати звичайну лекцію.
Запорукою успішності активного навчання є чітке окреслення його цілей та усвідомлення цих цілей студентами. Цілі визначаються для того, що знати, що саме студенти повинні вміти робити після закінчення навчання. Студенти повинні погодитися із усіма навчальними цілями. Викладач повинен дати чітке направлення, і завдання повинно бути продемонстровано. Викладач спостерігає за процесом виконання завдання та робить виправлення і пропозиції для того, щоб і надалі спрямовувати студентів до вірного висновку.
Сучасні американські економісти вважають, що семінарські заняття, присвячені розвитку критичного мислення, є ідеальним середовищем для інтегрування тематичних художніх фільмів до навчальних програм бакалаврів економіки. Енн Мейсі, викладач університету Західного Техасу, стверджує, що використання фільмів у якості альтернативного методу стимулює студентів цікавитися економічними питаннями та надає образності, яка посилює увагу та довготривалу пам’ять. Фільми забезпечують необхідний зв’язок між теорією та реальністю. Фільми представляють тему візуально із необхідним підґрунтям, щоб допомогти глядачам краще зрозуміти проблему. Фільми – це, по суті, візуальні кейси з образами, які спроможні підвищити рівень запам’ятовування та розуміння. Студентам не потрібно відтворювати ситуацію самостійно для того, щоб визначитись із питанням. Натомість, вони здатні розглянути ситуацію з відокремленої точки зору. Як наслідок, студенти не приймають той чи інший бік через свої власні відчуття. Це дозволяє оцінити та проаналізувати ситуацію без упереджень та прихильності. Будь-які упередження виносяться на обговорення на відкритих семінарах [7].
Для успішного використання фільмів, як засобу навчання та демонстрації умінь критичного мислення, викладач повинен окреслити головні питання, для того щоб скеровувати обговорювання та дотримуватися теми. До того ж, кожен фільм повинен бути присвяченим новому питанню, з метою уникнення повторювань тем. Е. Мейсі наводить список із тридцяти п’яти фільмів до тем корпоративного управління, етики та суспільства.
Метод «Відео за запитом» досліджували інші американські науковці. Викладачі з різними технологічними можливостями приєднуються до світу використання комп’ютерів у навчанні. Викладачі економіки, підприємці, державне та приватне телебачення мають величезний потенціал до використання відеоматеріалів у посиленні цього процесу. Державне телебачення Північно-західного Огайо визнало цей потенціал та розпочало інноваційний проект розвитку партнерства, з метою допомоги викладачам економіки. Телекомпанія розробила поточний проект, який складається з математичних та наукових відео кліпів, які викладачі могли показати під час своїх занять за допомогою Інтернету. Після перегляду відеокліпів студентам було запропоновано відповісти на запитання спеціально розроблених анкет, з метою перевірки засвоєного матеріалу.
Підсумковий результати використання методу «Відео за запитом» доводять його ефективність. Лише деякі фактори перешкоджали впровадженню зазначеної методики: недосконалість комп’ютерного забезпечення, недосвідченість у використанні комп’ютерів, викладацька завантаженість та незручні розклади. Але усі ускладнення були подолані і даний проект переростає у загальновживаний викладацький інструмент. Розроблені відео кліпи показали свою ефективність та користуються великим попитом у викладачів економіки.
Однією з найголовніших переваг використання такого проекту є можливість використання місцевих економічних подій, які були висвітленні у місцевих телепередачах та на державному телебаченні. Місцеві економічні новини використовуються для реалістичного застосування економічних концепцій, з якими студенти вже ознайомились. Прикладом може бути банкрутство або успішне зростання місцевого бізнесу, знайомого для студентів, з метою ілюстрації концепцій попиту та пропозицій за допомогою комп’ютеризованих відеокліпів. Такі кліпи модернізують та роблять більш актуальними, щоб зробити навчання дедалі виразним та доречним. Ключовим аспектом такого виду діяльності є те, що відеокліпи можуть сприяти розвитку взаємодії між бізнесовими структурами, освітніми та інформаційними, від чого економічна освіта отримує багато переваг. Використання методу «Відео за запитом» підвищило успішність учнів з економіки, особливо це видно з кількісного дослідження даного методу.
ВИСНОВКИ
Були визначені провідні методи викладання економіки у вищих навчальних закладах США, такі як використання навчальних ігор та моделей, збільшення ролі письмових завдань, вивчення економіки за допомогою ненавчальної літератури (художньої літератури, промов нобелевських лауреатів, періодичних видань), метод кейсів, спільне та активне навчання. Також були досліджені інноваційні технологічні методики, які набувають популярності у вищих навчальних закладах США: заняття у комп’ютерних економічних лабораторіях, використання тематичних художніх фільмів та «Відео за запитом». Різноманіття навчальних методів надає можливість будь-якому викладачу досягти високого рівня ефективності навчання, обравши будь-який метод. Але важливим фактором у викладанні економіки залишається уподобання викладачів та студентів, що зумовлює їх вибір та ефективність навчання. Деякі студенти та викладачі природжені слухачі та оратори, деякі – гарні співбесідники, а деяким зручніше за все навчатися та навчати під час активних вправ у групах. Вибір необхідного методу викладання для активного зацікавлення студентів у навчанні, який здатний охопити декілька занять, або декілька хвилин, може стати особливим плідним доповненням до ефективного викладання та більш захопливого навчання.
ЛІТЕРАТУРА
1. Bartlett R. & King P. Teaching Economics as a Laboratory Science // Journal of Economic Education. – 1990. – Spring. – P. 181 – 93
2. Fels R. This Is What I Do, and I Like It// Journal of Economic Education. – 1993. – Fall. – P. 365 – 70.
3. Joseph M. & Saunders P. «Playing the Market Game» in Recent Research in Economics Education / Edited by Keith G. Lumsden. - Englewood Cliffs: Prentice Hall, 1970. – 245 p.
4. Kelley A. C. The Newspaper Can Be an Effective Teaching Tool // Journal of Economic Education. – 1983. – Fall. – P. 56 – 58.
5. Kennedy P. On Journalists' Use of Macroeconomic Concepts // Economic Inquiry. – 1992. – January. – P. 194 – 201.
6. Lewis D. R. & Wentworth D. R. A review of research on instructional games and simulations in social science education// Social Education. – 1973. – May. – P. 432 – 440.
7. Macy A. Using Movies as a Vehicle for Critical Thinking in Economics and Business// Journal of Economics and Economic Education Research. – 2008. - Volume 9, № 1. – Р. 31 – 52.
8. Stigler G.J. The case, if any, for economic literacy (Part 2)// Journal of Economic Education. – 1970. – Spring, № 1. – Р. 81 – 84.
9. Watts M. & Smith R. F. Economics in Literature and Drama // Journal of Economic Education. – 1989. – Summer. – P. 291 – 307.
10. Williams A. & Walker J. Computerized Laboratory Exercises for Microeconomics Education: Three Applications Motivated by the Methodology of Experimental Economics // Journal of Economic Education. – 1993. – Fall. – P. 291 – 315.
11. Zahka W. J. The Nobel Prize Economics Lectures as a Teaching Tool // Journal of Economic Education. – 1990. – Fall. – P. 395 – 401.