УДК 82. 085, 378.
О. Б. Залюбівська,
Вінницький національний технічний університет
Постановка проблеми. Індустріальну епоху змінила епоха інформаційна. Широке й стрімке впровадження й розвиток інформаційних технологій відбувається у будь-якій сфері сучасного суспільства, від виробничої, наукової, соціальної до сфери побуту, обслуговування і розваг. Освітня галузь, природно, не може залишатися поза цим процесом. Сьогодні, згідно з Національною доктриною розвитку освіти України у XXI столітті, у відповідності до Болонської системи навчання відбувається «перехід до нової гуманістично-інноваційної філософії освіти» в Україні [1].
Пріоритетним напрямком підготовки фахівців в українських ВНЗ є використання інтерактивних, комунікативних, інформаційних освітніх технологій. Наразі важливим завданням є впровадження дистанційної освіти, застосування дистанційних технологій в межах стаціонарної форми навчання. Це завдання відповідає цілям, що їх ставить інформаційне суспільство перед освітою: формування фахівця, що вміє працювати з інформацією, приймати самостійні обґрунтовані рішення.
Але питання про нові дидактичні завдання, які виглядають як революція в освіті, залишається дискусійним. Дійсно, з одного боку, можна абсолютно погодитися з Карпенко М.П., що «освіта, в тому числі вища, традиційно є однією з найбільш консервативних систем, і її залучення до сучасних інформаційних технологій йде зі значним запізненням. Комп’ютери й окремі елементи інформаційних технологій «пробивають» собі дорогу у внз з традиційними освітніми технологіями, традиційна дидактика досі практично ігнорує існування інформаційних технологій» [2]. З іншого боку, ми погоджуємося з думкою тих педагогів, які вважають, що «Я» сучасної молодої людини поступово кібернетизується, ІТ-технології здатні уніфікувати людей, нівелювати їхню самість, збіднюючи мову і мовлення [3]. І все ж, на наше переконання, ігнорувати сучасні освітні технології (комп’ютерні, дистанційні) неправильно і нерозумно. Сьогодні викладачі і студенти часто розмовляють різними мовами через комп’ютерну «відсталість» перших і «просунутість» у цій сфері других, що позначається, в першу чергу, на мотивації навчання, а відтак на результатах навчання. Те, що значну частину життя молодої людини займають інтернет-чати, -контакти, -ігри – це факт. З одного боку, факт негативний, в окремих випадках – жахливий, катастрофічний. З іншого боку, комп’ютеризація, інформатизація суспільства, світу – це реалії життя, такі, що відповідають прогресу, такі, що є нездоланними. То, можливо, педагогам слід навчитися їх розумно й ефективно використовувати, висмикнувши загрузлих у нерозбірливих інтернет-контактах, малозмістовних чатах, агресивних іграх студентів і запропонувавши їм натомість навчальні інтернет-ігри, форуми тощо.
Тому, як висловилася з цього приводу Полат Е. С., «будемо орієнтуватися на нову для нас парадигму, але не літати у хмарах і не забувати раніше набутий вітчизняний досвід» [4, с. 26].
Отже, важливою науково-педагогічною проблемою є розробка інноваційних технологій в освіті, перевірка їх ефективності, виявлення й аналіз педагогічних закономірностей і розробка дидактичних положень їх застосування. Особливо актуальною вона постає у сфері гуманітарних дисциплін, де традиційно вважається, що Слово має передаватися від людини до людини безпосередньо: особистісно, живо, емоційно, натхненно. Риторика ж – дисципліна, спрямована на розвиток творчої, гармонійної особистості, що здатна ефективно володіти думкою і словом на засадах істини, добра і краси – в дистанційній формі може виглядати зовсім неприродно. Переконані, це неправильний погляд на гуманітарні дисципліни взагалі і на риторику зокрема.
Аналіз досліджень і публікацій. Технологічний підхід у вітчизняній освіті був започаткований ще у радянській педагогіці Ю. Бабанським («технологія оптимізації навчального процесу»), Н. Тализіною («технологічний процес поетапного формування розумових дій») та іншими.
Серед сучасних українських дослідників, які вивчали окремі питання технології навчання, варто виділити таких вчених, як А. М. Алексюк, Є. С. Березняк, Я. І. Бурлака, І. А. Зязюн, Б. С. Кобзар, В. М. Мадзігон, О. Г. Мороз, Н. Г. Ничкало, М. Г. Стельмахович, М. В. Чернінський, М. Д. Ярмаченко та ін. Зміст поняття «технологія навчання» розкривають у своїх роботах українські вчені В. Бондар, С. Бондар, С. Гончаренко, Д. Дегтярьов, О. Максимов, А. Нісімчук, О. Савченко, С. Сисоєва; російські: В. Беспалько, М. Кларін, І. Лернер, В. Монахов, Г. Селевко. Особистісно орієнтовані технології навчання, в яких була б подолана орієнтація на репродуктивне засвоєння змісту освіти та на «середнього» учня, досліджують О. Пєхота, В. Рибалка, С. Сисоєва О. Т. Мороз, І. М. Богданова, А. С. Границька, А. В. Фурман, І. С. Якиманська та інші. Здійснюються пошуки нових підходів до побудови технологізованих систем навчання на основі гуманістичних ідей.
Дослідження ефективності застосування дистанційних технологій навчання висвітлено у працях українських вчених В. М. Кухаренка, О. В. Рибалко, П. В. Стефаненка, Б. І. Шуневича та ін. Ґрунтовне дослідження педагогічних технологій дистанційної освіти здійснено Е. С. Полат. Російська дослідниця наполягає на тому, що дистанційні форми навчання повинні відповідати і відповідають за правильної їх організації основним принципам гуманістичної педагогіки.
Розробка змісту і методів навчання риторики здійснюється такими відомими російськими й українськими вченими, як Н. О. Безменова, А. К. Михальська, Ю. В. Рождественський, О. А. Юніна, Е. Н. Зарецька, А. Й. Капська, Г. М. Сагач, Л. І. Мацько та ін. Слід зазначити, що проблема застосування дистанційних технологій у викладанні риторики у ВНЗ малодосліджена, принаймні праць, що висвітлювали б це питання нам знайти не вдалося.
Тому метою статті є дослідити роль дистанційних технологій навчання риторики у підготовці магістрів як майбутніх викладачів ВНЗ, представити досвід їх використання в Інституті магістратури, аспірантури і докторантури Вінницького національного технічного університету.
Виклад основного матеріалу. Поняття «технологія» (з грецької «знання про вміння, майстерність») дедалі більше поширюється в освіті. Широко використовуються в психолого-педагогічній літературі варіанти поняття – «педагогічна технологія», «технологія навчання», «освітні технології», «технології в навчанні», «технології в освіті». Справедливо заявляють О. Шпак, В. Терес, що це є переконливим свідченням спрямованості прикладних досліджень (у тому числі й педагогічних) на радикальне вдосконалення людської діяльності, інтенсивності, інструментальності, технічного озброєння [5]. В нашому дослідженні ми будемо послуговуватися поняттям технологія навчання (далі ТН), що найбільш точно, на наш погляд, відповідає ситуації навчального процесу в межах окремо взятої навчальної дисципліни.
Питання ТН в педагогіці залишається дискусійним, тому однозначного єдиного визначення цього поняття ми не знайдемо. Найбільш точним і ємним нам видається визначення С. Бондар: «інтегративна модель навчально-виховного процесу з чітко визначеними цілям і діагностикою поточних і кінцевих результатів, розподілом навчально-виховного процесу на окремі компоненти. Технологія навчання передбачає чітке і неухильне виконання певних навчальних дій в умовах оперативного зворотного зв’язку» [6, с.906-907]. У структурі ТН виділяють три основних компоненти: концепція навчання, змістова частина (цілі, зміст навчання), процесуальна частина (методи, форми діяльності студентів і викладача). Звернемо увагу, що поняття ТН використовується на трьох рівнях: на загальнодидактичному як педагогічна система, на предметному як сукупність методів і засобів для реалізації певного змісту навчання в межах однієї дисципліни, на елементарному рівні як технологія окремих етапів навчальної діяльності (ігрові технології, технології співробітництва, діалогові технології, інформаційно-комунікаційні технології тощо). Тобто можна говорити про загальну ТН дисципліни, що складається з системи окремих ТН.
До головних ознак ТН більшість дослідників зараховують її системність, концептуальність, гарантованість результату, ефективність, якість навчання, новизну, оптимальність, інформативність, відтворюваність, алгоритмічність. Але при цьому, гадаємо, слід визнати: відмінною рисою ТН також є те, що вони не цілком стандартизуються, алгоритмізуються. Адже навчальний процес знаходиться в системі «людина – людина», а, як відомо, коли двоє роблять одне й те саме, це вже не одне й те саме. І особливо це стосується досліджуваної нами сфери риторики.
Багаторічний досвід викладання риторики у ВНТУ дає нам певне право говорити про власну навчально-методичну концепцію цієї дисципліни. Розроблена нами ТН риторики ґрунтується на активному спілкуванні, співробітництві, співпраці викладача зі студентами, студентів між собою, на використанні сучасних технічних засобів, застосуванні дистанційних, ігрових, інтерактивних ТН, на взаємоповазі і толерантності.
Ми виділяємо такі методологічні принципи, що віддзеркалюють специфіку викладання риторики: принцип мовленнєвої активності студентів; принцип зв’язку риторичної теорії та практики мовлення; принцип колективної взаємодії та індивідуального підходу до студентів; принцип комплексного розвитку усіх видів мовленнєвої діяльності; принцип змагальності та емоційного комфорту. До вказаних можна віднести також актуальні сьогодні принципи гуманістичної педагогіки (за Карлом Роджерсом): самоактуалізації особистості; індивідуалізації і диференціації навчання; взаємоповаги, відкритості у стосунках; поваги гідності особистості в процесі спілкування; опори на позитивні якості особистості; стійкої мотивації пізнавальної діяльності, самостійного конструювання знання; рефлексії власної діяльності [4, с. 97]. Особливо потрібно виділити у даному дослідженні принципи, що віддзеркалюють специфіку дистанційних ТН: принцип індивідуальної освітньої траєкторії; принцип самостійної роботи студентів; принцип інтерактивності.
Засадничим принципом викладання риторики є принцип мовленнєвої активності, адже формування риторичної культури неможливе поза процесом мовлення. Отож аудиторне колективне навчання є основною формою навчання риторики. Разом з тим, наша ТН передбачає активне використання дистанційних ТН.
Велика проблема, що виникає на аудиторних заняттях з риторики – брак навчального часу. Обсяг дисципліни «Основи риторики» 1,5 кредити (5 лекційних годин, 12 годин практичних занять, 37 годин СРС). У програму курсу ми включаємо багато навчальних проектів. Застосуємо математику до найбільш ємного – «Конкурсу ораторів». Регламентом конкурсу передбачено 5 хвилин на виголошення промови, 5 хвилин на обговорення й аналіз, помножимо на 25 (кількість магістрантів у групі) – виходить 5-6 однотипних занять. А ще у курсі передбачені дискусії, інтерв’ю, інші дидактичні ігри, риторичні вправи, вправи на розвиток культури мовлення, аналіз риторичних текстів, декламаційний практикум тощо [дивись 7].
Таким чином, зробити обсяг курсу менш залежним від обсягу годин можна, лише застосувавши дистанційні ТН. Основне положення, що на ньому ґрунтується використання нами дистанційних технологій у стаціонарному навчанні, – це концептуальний, логічний і змістовий зв’язок аудиторного («очного») і віртуального навчального простору. Наприклад, за такими формулами «Розпочинаємо в аудиторії – продовжуємо в дистанційному форматі», «Виголошуємо в аудиторії – аналізуємо в мережі», «Проводимо в мережі – обговорюємо в аудиторії» .
Пропонуємо таку систему дистанційних ТН риторики: форум (дискусія); навчання у малих групах співробітництва; рольова гра (інтерв’ю, «Суд присяжних»); конкурс промов; тестовий контроль. Розглянемо деякі з них.
Форум. У кожному практичному занятті дистанційного курсу магістрантам пропонуються для обговорення різноманітні дискусійні теми, або ж вони самі їх формулюють. Наприклад: «О трибуно! Скільки дурнів сходило з тебе переможцями» (О. Довженко), «Не можна бути красномовним оратором, не маючи пристрасного прагнення до добра і справедливості» (Ж. - Е. Ренан). Мета завдання розвинути уміння добирати аргументи і контраргументи логічного характеру, приклади з власного життя, літературні приклади, історичні факти, виявляти причинно-наслідкові зв’язки; розвинути культуру спілкування (коректність, толерантність, повага співрозмовника, культура мовлення).
Слід зауважити, що дискусія у дистанційному форматі має свої відмінності від дискусії в аудиторії. По-перше, вона, як і інші дистанційні ТН, забезпечує кожному студенту власну траєкторію навчання, оптимальні умови для формування необхідних навиків. Тобто Інтернет дає можливість «паузи в часі» для того, щоб адаптуватися до нового середовища, ознайомитися з новими правилами поведінки. Такої можливості, через брак часу на аудиторних заняттях часто не буває, і багато студентів просто не проявляють активності через боязкість, через «непопадання у швидкість» заняття, через інші причини, а участь у такій навчальній діяльності є основою формування критичного мислення. Погоджуємося з Е. С. Полат, що дистанційна дискусія може бути більш сприятливим психологічним середовищем для навчання і спілкування. У процесі спілкування у віртуальному середовищі авторитети ніби стираються. Студенту значно легше ставити питання, оскільки він не остерігається негайної негативної реакції. Відсутність міміки, жестів, з одного боку, утруднює розуміння, з іншого сприяє відкритості, але за обов’язкової умови культури спілкування і обов’язкового застосування принципу поваги гідності, адже мовці в таких умовах не помітні, почуваються більш розкутими і можуть дозволити собі не рахуватися з почуттями партнерів, зробити образливе зауваження [4, с.91, с. 116].
Навчання у малих групах співробітництва. «Енциклопедія освіти» [6, с. 151-152] так визначає цей вид навчальної діяльності: «Суб’єктом групової діяльності є не окремий учень, а мала група учнів (зазвичай від 3 до 6 осіб). Результат виконання групової роботи не зводиться до суми результатів індивідуальних дій членів малої групи, а є вищим за рахунок прояву групового ефекту. Характерними ознаками групової навчальної діяльності є єдина мета і спільна мотивація дій, інтеграція індивідуальних дій у спільну діяльність, спільне прагнення досягнення успіху у навчанні, самоуправління і саморегуляція навчальних дій, колективна оцінка й відкритість досягнутих результатів» (автор статті О. Г. Ярошенко).
Ми досить активно використовуємо дану ТН. Абсолютно згодні, що «сумісна діяльність у співробітництві в найбільшій мірі відповідає основним принципам гуманістичної педагогіки і специфіці дистанційної форми навчання» [4, с. 169], звичайно за умов правильної її організації. Аргументуючи це положення, Е. С. Полат посилається на дослідження Іллінойського університету щодо педагогічної доцільності використання сумісної навчальної діяльності у малих групах. Дослідження показали: 1) студенти, що брали участь у сумісній навчальній діяльності у малих групах співробітництва, значно краще виконали завдання на сформованість умінь критичного мислення, ніж студенти, що виконували завдання індивідуально; 2) обидві групи приблизно однаково виконали завдання на засвоєння і осмислення нового матеріалу [4, с. 170-171].
Тобто можна зробити висновок, що у тих завданнях, де потрібно працювати з інформацією, аналізувати її, узагальнювати, оцінювати сумісна навчальна діяльність у малих групах не просто педагогічно виправдана, а є дуже ефективною. Це підтверджує і наша педагогічна практика. Зокрема, ми пропонуємо групам магістрантів на вибір зробити один з проектів: укласти пам’ятки «Правила риторичної етики», «Психологічна підготовка оратора» тощо. Робота над проектом поєднує безпосередню і дистанційну взаємодію магістрантів. Готові проекти виставляються на форум. Ми звернули увагу, що результати роботи у малих групах співробітництва зазвичай значно кращі, ніж при індивідуальному виконанні. Крім того, є помітним виховний вплив заданої ситуації навчання: стимулювання взаємодопомоги, відповідальності, виховання витримки, виваженості, готовності підкорюватися спільним інтересам. Безперечно, цьому сприяє також специфіка магістрантської аудиторії, її однорідність: однаково високий рівень інтелектуального розвитку, зальна висока пізнавальна мотивація, традиційна для відмінників зацікавленість у результатах навчання тощо. У звичайних студентських групах у подібній ситуації виникають проблеми з самоорганізацією.
ВИСНОВКИ
Розпочата нами робота потребує подальших досліджень. Але її результати вже дають можливість зробити певні висновки. Погоджуємося, що застосування дистанційних ТН може посилювати негативну тенденцію зменшення міжособистісних стосунків за рахунок розширення звернення до позбавленої особистісних рис інформації. Але за умови поєднання аудиторних та дистанційних форм навчання вона нівелюється. А от ефективність дистанційних ТН співставна з ефективністю аудиторних ТН при інших рівних умовах.
ЛІТЕРАТУРА
1. Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті. – К.: Райдуга, 2001. – 16 с.
2. Карпенко М. П. Телеобучение. – М.: СГА, 2008. – С.13 – 14.
3. Косянчук С. Самооцінка як регуляторна функція у сфері риторичної діяльності / С .Косянчук // Українська мова і література в школі. – 2009. – № 4. – С. 34.
4. Педагогические технологии дистанционного обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ [Е. С. Полат, М. В.Моисеева, А. Е.Петров и др.]; под. ред.Е. С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 400 с. ISBN 5-7695-2241-0
5. О. Шпак, В. Терес. Дидактична сутність педагогічних технологій в економічній підготовці майбутніх педагогів / О. Шпак, В. Терес // Молодь і ринок. – 2009. – № 12 (59).
6. Енциклопедія освіти / Акад.пед.наук України; головний ред. В. Г. Кремень. – К.: Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с. – С. 906 – 907 ISBN978-966-667-281-3
7. Практикум з риторики. Методичні вказівки до виконання вправ та завдань з дисципліни «Основи риторики» для студентів спеціальності 7.050201 – «Менеджмент організацій» та магістрів усіх спеціальностей. / Уклад О. Б Залюбівська, – Вінниця: ВНТУ, 2007. – 74 с.